Neuropsicología en Niños y Adolescentes.
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Las ciencias neuropsicológicas y su relación con la neuropsicología educativa
Los avances científicos sobre el cerebro han favorecido la aplicación de los conocimientos de la relación del cerebro, la mente y la conducta con enfoques diversos, dando lugar a diferentes ciencias como son, por una parte, la neurología de la conducta y la neuropsiquiatría y, por otra, la neuropsicología básica con dos disciplinas (neuropsicología fisiológica y neuropsicología cognitiva) y la neuropsicología clínica (Pérez, Puente y Vilar-López, 2009):
– La neuropsicología básica se compone de las disciplinas psicológicas que tienen como objetivo el conocimiento y la comprensión de la relación cerebro y conducta. Se pueden distinguir dentro de la neuropsicología básica dos disciplinas:
• La neuropsicología fisiológica que estudia las bases biológicas y neuroanatómicas de la conducta.
• La neuropsicología cognitiva es parte de la neuropsicología básica y tiene por objeto el estudio de la estructura y funciones del sistema cognitivo normal a través de pacientes con daño cerebral y de sujetos normales (Pérez, Puente y Vilar-López, 2009. p 21).
– La neuropsicología clínica es una disciplina de la neuropsicología aplicada que tiene por objeto evaluar y rehabilitar alteraciones de daño cerebral mediante su propio desarrollo y las aportaciones de las ciencias neuropsicológicas.
Hay dos grandes áreas de aplicación:
la evaluación neuropsicológica y la rehabilitación neuropsicológica.
Todas las ciencias neuropsicológicas tienen partes comunes en cuanto que comparten los mismos sujetos a quienes estudian y tratan, e, incluso, comparten instrumentos de valoración neuropsicológica, conocimientos y tratamientos; la diferencia está en el objetivo de cada una de ellas.
La neuropsicología educativa se puede considerar parte de la neuropsicología básica (se nutre de la neuropsicología fisiológica y de la neuropsicología cognitiva) y se relaciona estrechamente con la neuropsicología clínica en los sujetos que trata en edad escolar.
Por una parte, el neuropsicólogo cognitivo y el neuropsicólogo clínico, actúan en muchas ocasiones en los mismos sujetos que asisten a un centro educativo y encuentran un gran apoyo si el psicólogo escolar y los profesores tienen la formación necesaria para comprender la situación de cada caso y apoyar las orientaciones que da el neuropsicólogo en la actividad escolar diaria.
La experiencia de aplicación de la neuropsicología en el centro educativo es muy interesante porque el diagnóstico y las orientaciones de rehabilitación sugeridas por el neuropsicólogo clínico o cognitivo encuentran el ambiente adecuado al tratamiento para obtener una mayor efectividad.
La colaboración entre el centro clínico, los psicólogos escolares, los profesores y los padres son claves para la mejora de los procesos neuropsicológicos que están en la base del rendimiento escolar, tal y como muestran las publicaciones de en torno a la mejora del rendimiento escolar mediante la incorporación de la neuropsicología al ámbito educativo (Martín-Lobo, 2003; 2006).
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Relaciones entre la Neuropsicología clínica y la neuropsicología educativa
Existe relación entre la neuropsicología educativa y la neuropsicología clínica en cuánto al estudio de la normalidad que la Asociación Americana de Psicología (American Psychological Association o APA) (2003), incluye en el estudio de la neuropsicología, puesto que estudia la conducta humana y sus relaciones con el funcionamiento normal del sistema nervioso central (no sólo anormal) y la especialidad está dedicada a mejorar el entendimiento de las relaciones cerebro-conducta y de la aplicación de dichos conocimientos a los problemas humanos.
El conocimiento del cerebro por parte de los psicólogos, psicopedagogos y educadores tiene gran importancia porque es fundamental que los educadores conozcan cómo evoluciona el sistema sobre el que intervienen cuando se educa (García-Moreno, 2014).
Toda conducta tiene una base neuropsicológica en cuanto que la actividad se realiza interviniendo el Sistema Nervioso con una dotación genética, la influencia del ambiente y la acción de la propia persona que ejerce su voluntad y su libertad.
Desde una perspectiva psicológica, pedagógica y neuropsicológica la persona tiene la oportunidad de llevar a cabo acciones que favorecen la modificación de circuitos nerviosos para adquirir las habilidades básicas a nivel sensorial, motriz y más complejas a nivel propiamente cognitivo y afectivo.
“En la medida en que el cerebro recibe e interpreta las informaciones sensoriales, se comunica con los demás y se relaciona mediante el lenguaje y la motricidad, construye su continuidad, y por tanto, su identidad coherente a través de la memoria” (Gil, 2007, pp. 1).
La neuropsicología clínica y la neuropsicología educativa pueden trabajar conjuntamente, sobre todo en neuropsicología infantil y en la adolescencia, puesto que en muchos casos son los mismos sujetos los que son diagnosticados y tratados por un neuropsicólogo clínico y, al mismo tiempo, realizan las tareas educativas en un centro escolar.
Psicólogos escolares, psicólogos clínicos, neuropsicólogos y educadores tienen el mismo objetivo de la mejora del niño o joven y comparten pautas de observación, instrumentos de evaluación y orientaciones metodológicas para la mejora de los procesos estudiados.
Lógicamente, cada profesional realiza las tareas que le competen de conocimiento y orientación de los alumnos, según el nivel de especialización que exige la competencia de cada especialidad en el ámbito clínico o educativo, sumando siempre para conseguir el objetivo de la mejora de cada niño.
El neuropsicólogo debe favorecer la integración del sujeto a su medio y en el entorno cotidiano, forma parte de un equipo multidisciplinar (Pérez, Escotto, Arango y Quintanar, 2014), que selecciona los instrumentos de valoración neuropsicológica y los programas de tratamiento e intervención y coordina sus acciones profesionales con el resto de profesionales que actúan con el niño o adolescente.
En síntesis, los avances de investigación y de aplicación de la neuropsicología básica y de la neuropsicología clínica están demandando el desarrollo, ya en marcha, de la neuropsicología educativa; ésta puede dar respuesta y aportaciones científicas y profesionales a la necesaria mejora de la calidad educativa y a la colaboración de los neuropsicólogos cognitivos y clínicos con los profesionales educativos en el ámbito escolar.
Aplicación de la neuropsicología al ámbito escolar
El planteamiento de aplicar los avances científicos sobre el cerebro a la educación se está llevando a cabo con el objeto de comprender mejor los procesos de aprendizaje y de plantear intervenciones específicas que podrían integrarse y aplicarse a los fenómenos del aprendizaje y de la enseñanza (Bruer, 1997; Szucs, Goswami, 2007; Varma, McCansliss, Schwartz,, 2008). Investigadores, científicos y profesionales de la neurociencia, la neuropsicología, la psicología y la educación proponen tender un puente entre dos perspectivas distintas del aprendizaje para enriquecer tanto la interpretación científica como la educativa, trabajando conjuntamente en actividades de investigación que construyan los conocimientos necesarios (Howard-Jones, 2011).
Para ello, se requiere partir de una mentalidad abierta, dispuesta a seguir aprendiendo acerca del cerebro y del aprendizaje a nivel científico y educativo, junto con los métodos y técnicas que se pueden aplicar.
De ello se derivan:
– Nuevos conocimientos y procedimientos innovadores para los investigadores y para los psicólogos educativos que tienen la oportunidad de aprender y de profundizar en los procesos cerebrales relacionados con el aprendizaje y con el neurodesarrollo.
– Ampliación de su campo de acción profesional y personal, ya que se abren y se coordinan en dos mundos diferentes, el de la neuropsicología y el educativo, con un objetivo común que es el biede los niños y de los adolescentes, incorporando un soporte científico al proceso educativo y las mejoras metodológicas consecuentes que hacen posible las mejoras de las calificaciones escolares.
– Enriquecimiento de la realidad educativa con los avances de la neuropsicología y del campo de la investigación neuropsicológica para la educación.
– Enriquecimiento de la neuropsicología a través del estudio, la investigación y las propuestas de programas al ámbito de la psicología educativa y de la educación.
– Aportaciones y coordinación entre los profesionales de la psicología educativa, los educadores y la psicología clínica para la prevención e interpretación de diagnósticos, así como para las intervenciones de quien requiere un tratamiento neuropsicológico y educativo al mismo tiempo.
La colaboración entre los neurocientíficos, neuropsicólogos y educadores dará el fruto de una mejor educación de niños y jóvenes para una sociedad mejor preparada para el futuro (Caew y Magasamen, 2010).
Objetivos de la Neuropsicología
Educativa El objetivo de la aplicación de la neuropsicología en el ámbito escolar es enriquecer la realidad educativa; podríamos especificar tres aspectos claves en los que índice directamente, como son la prevención, el desarrollo y la atención a la diversidad y a las diferencias específicas (Martín-Lobo, 2012):
– La prevención para adelantarse a las dificultades e identificar cuáles pueden ser los riesgos cercanos que se pueden dar, así como pronosticar aspectos del desarrollo más débiles que pueden surgir en las siguientes etapas escolares, si no existe un buen nivel de neurodesarrollo (Solovieva, Quintanar, 2000, 2002).
– El desarrollo del potencial de cada alumno, siguiendo modelo de Luria (1980) en el que se activan las áreas de asociación occipito-parieto-temporales para facilitar la entrada de la información en el cerebro, después se procesa dicha información en diferentes áreas entra las que está el córtex prefrontal y de esta forma se puedan llevar a cabo las funciones superiores del pensamiento.
– La atención a las necesidades específicas de cada alumno para corregir y reorientar las dificultades de aprendizaje que es uno de los puntos clave de la investigación neuropsicológica y de la práctica de la neuropsicología para superarlas (Semago, Semago (2003); Glozman, 2006, 2009; Akhutina y Krichevet, 2002). Un planteamiento educativo desde la base neuropsicológica hace posible adelantarnos y evitar posibles dificultades de aprendizaje y puede marcar qué periodo evolutivo y qué momento es el más adecuado para un aprendizaje (Baerkhih, 2009).
Bases neuropsicológicas del aprendizaje
Para comprender la significación educativa de los descubrimientos científicos, es necesario conocer los procesos cerebrales básicos del cerebro y sus implicaciones educativas.
Diferentes autores han estudiado y aplicado programas de formación para científicos y educadores (Ortiz, 2009; García-Moreno, 2014), de neuropsicología infantil (Portellano, 2010) y se han desarrollado planes de estudio de neuropsicología y neurociencia y educación como postgrados oficiales y títulos universitarios (Martín-Lobo, 2012). Howard-Jones (2011), propone que se estudien conocimientos básicos de Neuroanatomía para para comprender la significación educativa de los descubrimientos científicos: neuronas, sinapsis y neurotransmisores; partes del cerebro: cerebelo, cerebro y cuerpo calloso; la corteza cerebral; hipocampo y amígdala; sistema límbico y el tálamo.
La experiencia de la aplicación de la neuropsicología al ámbito educativo indica que es conveniente conocer las bases neuropsicológicas del aprendizaje y del neurodesarrollo, partiendo de conocimientos como los que se proponen a continuación.
Sistema Nervioso, neuronas y plasticidad cerebral
Las nociones básicas acerca del Sistema Nervioso, de las neuronas y del tejido neuronal, junto al conocimiento de las oportunidades que representa la plasticidad cerebral, aporta nociones de gran interés para organizar actividades de enriquecimiento en el aula con repercusiones en aprendizajes como la lectura y el lenguaje, la actividad sensorial y motora y el ambiente con oportunidades de desarrollo, como veremos a continuación.
– Sistema Nervioso Central y Sistema Nervioso Periférico:
el Sistema nervioso humano se divide en Sistema Nervioso Central, constituido por el cerebro y la médula espinal, y Sistema Nervioso Periférico, formado por los nervios craneales, los nervios espinales con sus ganglios que ponen en conexión al cerebro y la médula espinal con estructuras periféricas de los músculos, las glándulas y los órganos (Webb y Adler, 2010).
Ambos controlan los movimientos corporales e inervan los órganos sensoriales, y parte de carácter autónomo.
La sensorialidad y el movimiento son claves para el neurodesarrollo del niño y para realizar los procesos cognitivos desde sus primeros años.
– Neuronas y tejido cerebral:
al analizar funciones cognitivas como aprender palabras y números o imaginar un movimiento, se ponen en activación neuronas y regiones de tejido cerebral que contienen millones de neuronas y funcionan como pequeñas baterías (Bakemore y Frith, 2007). Hay una diferencia de voltaje entre el interior (negativo) y el exterior de la célula y al activarse, se descarga un impulso (potencial de acción) y entran iones sodio por poros de la membrana, invirtiendo el voltaje.
A continuación, se liberan neurotransmisores desde el botón terminal de la neurona y pasan a receptores de dendritas de otras neuronas.
Los potenciales de acción producen la activación cerebral.
El crecimiento neuronal se produce por la activación y los procesos, no por las soluciones y, en consecuencia, es conveniente organizar actividades de enriquecimiento en el aula mediante la lectura y el lenguaje, la actividad motora, el pensamiento y la solución de problemas, las artes y el ambiente (Jensen, 2004).
– Plasticidad cerebral:
es una de las características del cerebro y consiste en la capacidad de modificar las conexiones sinápticas (Citri y Malenka, 2008). Se ha demostrado ampliamente la eficacia de la intervención temprana en niños de educación especial en diversos ámbitos sensorial, motor, lingüístico y cognitivo debido a la gran plasticidad existente en los primeros años de vida (García-Navarro, Tacoronte, Sarduy, Abdo, Galvizú, Torres, et al, 2000).
Los mecanismos responsables de los fenómenos de plasticidad para las diferentes funciones y en las distintas áreas del córtex motor, somestésico y las redes relacionadas con la cognición son los mismos que los mostraron mejoras significativas, por lo que podemos afirmar que las investigaciones realizadas muestran las posibilidades de modificaciones y mejora de los procesos de neurodesarrollo en base a la activación y aprovechamiento funcional de todas las estructuras del SNC que conservan su funcionalidad normal e incluso aquellas que presentan funciones incompletas en relación al daño cerebral (Hernández-Muela, Mulas y Mattos, 2004).
El educador puede influir en esos cambios y es importante que conozca el sistema en el que puede influir (García-Moreno, 2013).
La educación pretende desencadenar una serie de ajustes y modificaciones en el aprendizaje y en el neurodesarrollo que requieren de un sistema nervioso en actividad; si los educadores lo conocen, podrán plantear y diseñar estrategias apropiadas a las modificaciones que se requieran en cada edad o caso
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Importancia de la valoración neuropsicológica y de los instrumentos
La APA (2003), afirma que la neuropsicología es una especialidad que aplica los principios de evaluación e intervención sobre la base del estudio científico de la conducta, relacionada con el sistema nervioso central en el niño y en el adulto.
Forman parte de su conocimiento y valoración diferentes aspectos, como la comprensión de la relación del cerebro-conducta y la aplicación del conocimiento a los problemas humanos.
La evaluación neuropsicológica
La evaluación neuropsicológica de los niños en edad escolar debe tener en cuenta la situación de cada niño en cuánto a la fase de formación en que se encuentran los sistemas funcionales del cerebro, relacionando la conducta, los niveles de aprendizaje y el cerebro, tal y como estudia la neuropsicología (García-Moreno, 2014), prestando especial atención a los procesos psíquicos complejos (Kolb y Wishaw, 2009).
Es importante la aplicación de la evaluación neuropsicológica y la experiencia así lo muestra:
a) Para exploración y conocimiento del nivel de desarrollo y diagnóstico de los procesos de aprendizaje.
b) Para la prevención y el desarrollo del potencial de cada niño, teniendo en cuenta la fase anterior y la posterior que tendrá que superar.
c) Para el diseño de programas de intervención en el aula y para la actuación de profesionales especializados, cuando el caso lo requiera.
Todos los profesionales e investigadores que han aplicado la neuropsicología a las dificultades de aprendizaje coinciden en una misma concepción y valoración positiva de lo que aporta (Álvarez y Conde-Guzón, 2009).
Supone un mayor conocimiento y posibilidades de aplicación de los avances de neuropsicología infantil a las edades evolutivas de cada niño y adolescente, mejor aprovechamiento de los conocimientos y utilización del Sistema Nervios Central, la descripción más detallada de los procesos que influyen en el aprendizaje y, en consecuencia, un enriquecimiento de la actividad docente y orientadora. Requisitos para una eficiente evaluación neuropsicológica
Los mismos autores proponen unos requisitos necesarios para llevar a cabo en toda evaluación neuropsicológica (Álvarez y Conde-Guzón, 2009):
– Aproximación comprensiva del nivel del desarrollo del proceso que se valora.
– Identificación de las dificultades y de los trastornos con mayor conocimiento de las bases neuropsicológicas que están en la base.
– Validez ecológica para orientar la intervención de forma eficaz.
– Contextualizar el estudio en las etapas del desarrollo en las que se encuentre el sujeto que se valora.
– Tener en cuenta otras variables socioemocionales.
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Cuando se realizan evaluaciones neuropsicológicas con el rigor científico que se requiere, se pueden transferir los conocimientos y las aportaciones que conlleva al enriquecimiento de la metodología de los programas escolares.
En este sentido, estudios anteriores, como el de Yeates y Taylor (2001), muestran modelos de enseñanza de la lectura que están basados, en parte, en análisis neuropsicológicos de los procesos cognitivos del proceso lector.
Para realizar el diagnóstico neuropsicológico se puede proponer uno a nivel general y otra parte a nivel específico, de forma que la evaluación responda a los procesos de la estructura cognitiva del aprendizaje en general y al de los trastornos específicos en particular; por ejemplo, en el lenguaje se puede valorar desde el proceso auditivo receptivo y expresivo en general y los procesos anártricos o afásicos u otros, según sea la función superior afectada (Geromini, 1996, 2007). Uso de los test y baterías neuropsicológicas representado por el modelo cuantitativo o psicométrico (nace en la escuela de la Haestead, USA).
El modelo cualitativo también se utiliza en neuropsicología, se centra en el proceso de resolución de tareas de sujetos con lesión cerebral (nace en la Psicología soviética con Luria).
Para aplicar bien los instrumentos de valoración neuropsicológica es necesaria la preparación previa y la formación para seleccionar la prueba adecuada al objetivo de valoración. Además, se requieren competencias prácticas de utilización de los manuales correspondientes, de la administración y de la recogida de datos, así como del análisis y la interpretación de los resultados. Es importante asegurar la objetividad en todo el proceso… Criterios de valoración de pruebas estandarizadas
El diagnóstico y las intervenciones eficaces dependen, en gran parte, del diseño y la utilización de instrumentos estandarizados, por lo que es necesario analizar las pruebas disponibles y la calidad en cuanto a su fiabilidad y validez.
Es conveniente recabar la información de cada prueba para valorar su nivel de calidad mediante los datos que aporta (Martín-Lobo, 2003):
– Componentes y procesos neuropsicológicos que mide.
– Metodología utilizada y técnicas de análisis empleados.
– Muestra representativa.
– Reproductibilidad entre evaluadores para cada escala que mide. Test-retest.
– Coeficientes de correlación.
– Coeficiente promedio de límites (95%).
– Coeficientes de Validez.
– Coeficientes de Fiabilidad.
– Otros aspectos en función de la prueba específica que se valora. Pruebas Neuropsicológicas
Las pruebas neuropsicológicas publicadas más utilizadas en la actualidad son las siguientes:
– ENI. Evaluación Neuropsicológica Infantil (Matute, Rosselli, Ardila y Ostrosky, 2007).
– LURIA-INICIAL.
Evaluación neuropsicológica en la edad preescolar (Ramos y Manga, 2006).
– CUMANES. Cuestionario de Madurez Neuropsicológica para Escolares (Portellano, Mateos y Martínez Arias, 2012).
– CUMANIN. Cuestionario de Madurez Neuropsicológica (Portellano, Mateos, Martínez Arias, Granados y Tapia, 2000).
– Esquema de Diagnóstico Neuropsicológico (Ardila y Ostrosky, 2000). En cada uno de los capítulos de este libro se pueden encontrar las pruebas neuropsicológicas para los procesos que se evalúan.
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Importancia de los instrumentos de valoración neuropsicológica
Disponer de instrumentos y pruebas neuropsicológicas es necesario para identificar los niveles de neurodesarrollo de los niños y adolescentes relacionados con el rendimiento escolar y con la conducta, así como para descubrir las bases neuropsicológicas que subyacen y que se pueden mejorar.
Por ejemplo, el área motora influye de forma directa en el desarrollo integral del niño, en procesos de lectura, de escritura y cognitivos y es necesario valorar el nivel de desarrollo motor. Pues bien, se considera necesario disponer de instrumentos válidos y fácilmente aplicables para identificar características del desarrollo motor que se encuentren fuera de la variabilidad normal del proceso (Hormigal, Comargo y Orozco, 2008).
En algunos casos, es necesario adaptar pruebas ya existentes en diferentes países, como es el caso del estudio realizado para adaptar la prueba Neurosensory Motor Development Assesment, de Estados Unidos, adaptación llevada a cabo por estos mismos autores.
Estos mismos autores explican los procesos necesarios para la adaptación y creación de pruebas que se deben realizar con el fin de que garanticen el rigor científico, la ética, la fiabilidad y validez que este tipo de instrumentos requieren:
– Diseño del instrumento o de su adaptación por parte de un investigador o grupo de investigación.
– Aprobación por un Comité de Ética, siguiendo las recomendaciones para la investigación en seres humanos establecidas en la Declaración de Helsinki, respetando los principios básicos de la ética biomédica. Esta declaración se elaboró y firmó por parte de la Asamblea Médica Mundial en Helsinki (Finlandia) en 1964 y fue ratificada sucesivamente en las asambleas siguientes, incluyendo la última en Fortaleza (Brasil) en 2013.
La Declaración está destinada principalmente a los médicos, aunque la AMM insta a otros involucrados en la investigación médica en seres humanos a adoptar estos principios. – Revisión del instrumento por parte de expertos y reorganización y redefinición del instrumento con las aportaciones formuladas por los expertos.
– Selección de la muestra. La participación de personas debe realizarse a través de un consentimiento informado en la investigación de forma voluntaria.
– Aplicación y valoración de la prueba piloto por varios evaluadores. Es conveniente repetir la aplicación y valoración de la prueba para evaluar la reproducibilidad entre evaluadores.
– Análisis de la información aplicando los estudios estadísticos necesarios en este tipo de pruebas: medidas de tendencia central y dispersión para caracterizar la población, de reproductibilidad intra y entre evaluadores, concordancia entre las mediciones (entre 0, 60 y 0, 80 se considera buena y en 0,80 casi perfecta). – Redefinición de la prueba.
– Aplicación de la prueba al número de sujetos representativos de la población para la que se destina.
– Análisis y valoración estadística de los resultados. – Elaboración definitiva de la prueba.
– Publicación de la prueba y difusión de los resultados de la investigación. Todos los componentes del grupo de investigación son responsables de la integridad y exactitud de sus informes, deben aceptar las normas éticas de entrega de información y cumplir las normas éticas establecidas.
Para llevar a cabo los procesos de creación y validación de pruebas, es necesario contar con profesionales expertos en los procesos neuropsicológicos y en métodos de investigación neuropsicológica, de forma que se pueda asegurar el rigor científico y profesional que este tipo de pruebas requieren.
Importancia de la valoración neuropsicológica y de los instrumentos La APA (2003),
afirma que la neuropsicología es una especialidad que aplica los principios de evaluación e intervención sobre la base del estudio científico de la conducta, relacionada con el sistema nervioso central en el niño y en el adulto.
Forman parte de su conocimiento y valoración diferentes aspectos, como la comprensión de la relación del cerebro-conducta y la aplicación del conocimiento a los problemas humanos.
La evaluación neuropsicológica
La evaluación neuropsicológica de los niños en edad escolar debe tener en cuenta la situación de cada niño en cuánto a la fase de formación en que se encuentran los sistemas funcionales del cerebro, relacionando la conducta, los niveles de aprendizaje y el cerebro, tal y como estudia la neuropsicología (García-Moreno, 2014), prestando especial atención a los procesos psíquicos complejos (Kolb y Wishaw, 2009).
Es importante la aplicación de la evaluación neuropsicológica y la experiencia así lo muestra:
a) Para exploración y conocimiento del nivel de desarrollo y diagnóstico de los procesos de aprendizaje.
b) Para la prevención y el desarrollo del potencial de cada niño, teniendo en cuenta la fase anterior y la posterior que tendrá que superar.
c) Para el diseño de programas de intervención en el aula y para la actuación de profesionales especializados, cuando el caso lo requiera.
Todos los profesionales e investigadores que han aplicado la neuropsicología a las dificultades de aprendizaje coinciden en una misma concepción y valoración positiva de lo que aporta (Álvarez y Conde-Guzón, 2009).
Supone un mayor conocimiento y posibilidades de aplicación de los avances de neuropsicología infantil a las edades evolutivas de cada niño y adolescente, mejor aprovechamiento de los conocimientos y utilización del Sistema Nervios Central, la descripción más detallada de los procesos que influyen en el aprendizaje y, en consecuencia, un enriquecimiento de la actividad docente y orientadora.
Requisitos para una eficiente evaluación neuropsicológica
Los mismos autores proponen unos requisitos necesarios para llevar a cabo en toda evaluación neuropsicológica (Álvarez y Conde-Guzón, 2009):
– Aproximación comprensiva del nivel del desarrollo del proceso que se valora.
– Identificación de las dificultades y de los trastornos con mayor conocimiento de las bases neuropsicológicas que están en la base.
– Validez ecológica para orientar la intervención de forma eficaz.
– Contextualizar el estudio en las etapas del desarrollo en las que se encuentre el sujeto que se valora.
– Tener en cuenta otras variables socioemocionales.La educación , la rehabilitación y la terapia psicomotriz son parte de las
Competencias psicomotrices ...
Diseño Corrrespondiente: Denominación Social: Corporación Neuropsicológica. Centros de Diagnóstico y Tratamiento. S. L. Teléfono: 91.867.60.20 ó 654.100.150 Madrid-España
Cuando se realizan evaluaciones neuropsicológicas con el rigor científico que se requiere, se pueden transferir los conocimientos y las aportaciones que conlleva al enriquecimiento de la metodología de los programas escolares.
En este sentido, estudios anteriores, como el de Yeates y Taylor (2001), muestran modelos de enseñanza de la lectura que están basados, en parte, en análisis neuropsicológicos de los procesos cognitivos del proceso lector.
Para realizar el diagnóstico neuropsicológico se puede proponer uno a nivel general y otra parte a nivel específico, de forma que la evaluación responda a los procesos de la estructura cognitiva del aprendizaje en general y al de los trastornos específicos en particular; por ejemplo, en el lenguaje se puede valorar desde el proceso auditivo receptivo y expresivo en general y los procesos anártricos o afásicos u otros, según sea la función superior afectada (Geromini, 1996, 2007).
Uso de los test y baterías neuropsicológicas representado por el modelo cuantitativo o psicométrico (nace en la escuela de la Haestead, USA).
El modelo cualitativo también se utiliza en neuropsicología, se centra en el proceso de resolución de tareas de sujetos con lesión cerebral (nace en la Psicología soviética con Luria).
Para aplicar bien los instrumentos de valoración neuropsicológica es necesaria la preparación previa y la formación para seleccionar la prueba adecuada al objetivo de valoración. Además, se requieren competencias prácticas de utilización de los manuales correspondientes, de la administración y de la recogida de datos, así como del análisis y la interpretación de los resultados.
Es importante asegurar la objetividad en todo el proceso… .
Es con la utilización de objetos versátiles y una variedad de medios de interacción, que los niños viven experiencias perceptivas y motrices que genera diversión y aprendizaje. Nuestra meta consiste en apoyar al niño y su familia, con consejos diarios , como también en sus sitios de socialización.
Investigaciones y experiencias de aplicación de la neuropsicología en la educación
En los estudios científicos que se realizan en el ámbito educativo se requiere que la investigación sea educativa y científicamente significativa al mismo tiempo (Howard-Jones, 2011).
En primer lugar, es necesario partir de la base de conocimientos que consideran los científicos y, al mismo tiempo, establecer las condiciones para que tenga suficiente significación para los psicólogos escolares y los educadores.
Esto requiere un enfoque multidisciplinar. Las investigaciones y los estudios que se centran en el cerebro se pueden realizar en cuatro niveles diferentes, dependiendo del objetivo del estudio que se desee conseguir en cada caso (Jensen (2004):
– elaboración de teorías del aprendizaje y del cerebro
– descubrimiento de laboratorio
– estudios clínicos
– aplicaciones en el contexto.
Las aplicaciones en el contexto son las que se realizan en los centros docentes y suele ser un tipo de investigación-acción que aporta resultados que se pueden verificar en la realidad.
Los propios psicólogos escolares pueden trabajar en equipo con los profesores para tomar datos, aplicar pautas de observación, participar en la aplicación de pruebas sencillas e incluso crear nuevos instrumentos de valoración neuropsicológica para medir aspectos claves en los procesos de aprendizaje y en la madurez infantil y adolescente.
Los maestros y profesores están en contacto durante muchas horas con los estudiantes y además tienen un alto nivel de competencia en el diseño y aplicación de actividades, por lo que pueden aportar el diseño de tareas experimentales para estudios científicos, completando la visión del psicólogo escolar o clínico con la perspectiva y el dominio de las metodologías educativas.
Participación en el proceso de valoración
Durante la aplicación de las pruebas y el proceso de valoración, el educador puede aportar datos de valoración cualitativa acerca de la conducta, las habilidades neuropsicológicas de tipo sensorial y motriz observadas durante la prueba, sobre estrategias cognitivas y actitudes mostradas.
Dicha información enriquece el diagnóstico, aporta un conocimiento más completo y se puede recoger con un carácter formal para incluir en la información a analizar. Por ejemplo, en los estudios de tecnología educativa la participación del usuario se considera clave en la fase de diseño (Facer, 2004).
En los informes de estudios científicos se suelen plasmar conclusiones de tipo especulativo nada más y se podrían añadir comentarios críticos sobre la relación que puede existir entre los descubrimientos experimentales y el aprendizaje, proporcionando orientaciones que los psicólogos escolares y los educadores puedan poner en práctica.
Estudios basados en la práctica
El interés de los educadores por la investigación neuropsicológica en la práctica educativa se incrementa cuando descubren la posibilidad de estudiar los problemas que se encuentran en el aula, desde una perspectiva científica y neuropsicológica. Basar estudios acerca de cómo funciona el cerebro para aprender, aplicar pautas y pruebas a los alumnos que no obtienen un buen rendimiento escolar o valorar con objetividad científica los efectos de la aplicación de programas supone un gran aliciente para ellos.
La neuropsicología infantil
dirige su análisis a las problemáticas del desarrollo y es necesaria para explicar las funciones cerebrales relacionadas con la formación cognoscitiva durante la infancia y la adolescencia.
Estas funciones se adquieren a lo largo del desarrollo individual, como resultado del desarrollo filogenético y ontogenético (Pérez, Escotto, Arango y Quintanar, 2014).
De forma específica, se estudian los cambios evolutivos del sistema nervioso que se llevan a cabo durante la infancia y sus implicaciones en la conducta, así como las alteraciones bioquímicas o ambientales que se pueden dar (Portellano, 2008). Existe una neuropsicología del desarrollo que estudia las relaciones cerebro-conducta en los niños y las niñas y, a su vez se relaciona con otras ciencias como la neuropediatría, la psicología evolutiva, la psicología clínica infantil, la psicología pediátrica, la psicopedagogía y la neuropsicología educativa que tienen el objetivo común de favorecer el desarrollo y el potencial del niño y del adolescente.
Podemos enmarcar la neuropsicología infantil en las neurociencias conductuales y en la neuropsicología que tienen como objetivo el estudio entre el cerebro y la conducta en sujetos sanos y en los que han sufrido una lesión cerebral.
En este sentido, ya Alexander Luria definió la neuropsicología como neurofisiología de los niveles superiores (Luria, 1980), en las que las funciones superiores son el resultado del procesamiento cerebral y en las que están implicadas las áreas de asociación occipito-parieto-temporal y prefrontal del córtex cerebral. Por otra parte, la neurociencia cognitiva enfatiza los procesos cognitivos de la neuropsicología y extrae conclusiones sobre los procesos cognitivos normales a partir de los trastornos estudiados (Feinberg y Farah, 2006).
Utiliza los datos neuropsicológicos para elaborar y contrastar modelos teóricos de la estructura, del funcionamiento cognitivo y de sus posibles bases neuroanatómicas y se englobada en el campo de las neurociencias los estudios de la relación cerebro-conducta (Allen, 2002). Procesos e instrumentos de evaluación neuropsicológica educativa.
Estos conocimientos hacen posible plantearnos qué aportaciones puede dar la neuropsicología a los procesos de aprendizaje, al desarrollo infantil y juvenil y qué instrumentos de valoración neuropsicológica se pueden utilizar para un conocimiento más profundo y científico de los estudiantes. Sin duda, conocer las ciencias neuropsicológicas y su posible aplicación, añadirán rigor científico y, al mismo tiempo, humanista a los modelos educativos.
Catálogo de publicaciones del Ministerio: mecd.gob.es Catálogo general de publicaciones oficiales: publicacionesoficiales.boe.es Coordinadoras: Pilar Martín-Lobo y Esperanza Vergara-Moragues Procesos e instrumentos de evaluación neuropsicológica educativa.
Evaluación Neuropsicológica en TEA.
También debemos señalar que existen cuestionarios específicos para el diagnóstico de ciertos subgrupos dentro del TEA.
En concreto, el ASSQ (The High Functioning Autism Spectrum Screening Questionnaire) para el Autismo de Alto Funcionamiento; y el ASAS (The Australian Scales for Asperger Sindrome) y el CAST (The Childhood Asperger Síndrome Test) para el Síndrome de Asperger. Son cuestionarios para padres o profesores, cuyos ítems se basan en el perfil lingüístico, cognitivo y de comportamiento que muestran las personas de estos subgrupos.
La evaluación neuropsicológica del TEA, además de la valoración diagnóstica, se centra en conocer el perfil global del funcionamiento de la persona con TEA. Por tanto, estas pruebas diagnósticas se complementan con las valoraciones de otras áreas, tales como el perfil de desarrollo y la evaluación de la comunicación y lenguaje.
La evaluación del perfil de desarrollo del niño permite identificar los puntos fuertes y débiles en distintas áreas: procesamiento sensorial, motricidad, autonomía comunicación y socialización. Con esta información se podrán diseñar los objetivos de intervención específicos para ese Procesos e instrumentos de evaluación neuropsicológica educativa. Capítulo 15 231 niño en las diferentes áreas. Existen diversas escalas e inventarios de desarrollo, aunque entre las más utilizadas tenemos el Inventario de Desarrollo Battelle, la Escala de Desarrollo Infantil Bayley, y la Escala Adaptativa Vineland. También es necesario valorar la comunicación verbal y no verbal del niño, con pruebas como el SCQ (Cuestionario de Comunicación Social) y el ECO (Evaluación de la Comunicación). Asimismo, hay que evaluar el desarrollo del lenguaje, tanto expresivo como comprensivo, con instrumentos como: la Escala del Desarrollo del Lenguaje Reynell, el BLOC (Batería del Lenguaje Objetiva y Criterial) o el PLON (Prueba del Lenguaje Oral de Navarra). Una valoración de los 4 componentes del lenguaje también aporta datos relevantes para la evaluación. En concreto, habría que evaluar el nivel fonológico (Prueba de Desarrollo Fonológico de Laura Bosh o Registro Fonológico Inducido); el nivel léxico (PEABODY: Test de Vocabulario en Imágenes); el nivel morfosintáctico (T.S.A.: Desarrollo de la Morfosintaxis en el niño); y el nivel pragmático (Perfil Pragmático de las Habilidades Comunicativas Tempranas). Por otra parte, la evaluación neuropsicológica tiene que permitirnos conocer el funcionamiento de ciertos procesos cognitivos y su relación con el funcionamiento de ciertas áreas y sistemas del cerebro
Nuestro Equipo aborda todas las medidas destinadas a reducir el impacto de las condiciones de discapacidad/incapacidad y minusvalía y a hacer posible que alcancen la integración social, con el objetivo no sólo de entrenar a personas con discapacidad incapacidad y minusválidas a adaptarse a su entorno, sino también intervenir en su entorno inmediato, para facilitar su integración social.
Nuestra Tarea consiste en coordinar y asegurar la puesta en funcionamiento y la aplicación del tratamiento de todas las actividades que se emplean para prevenir o reducir al mínimo inevitable las consecuencias funcionales, físicas, psicológicas,sociales y económicas de los pacientes con diversidad funcional .
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Especialidades
Cerebro, áreas cerebrales y hemisferios
El conocimiento de diferentes partes del cerebro y de las funciones que realizan las áreas cerebrales favorece la comprensión de los procesos cerebrales relacionados con los diferentes aprendizajes, como se puede ver a continuación:
– La médula espinal:
está en la columna vertebral y relaciona el organismo con la sensorialidad, ya que ascienden los axones de las neuronas sensoriales que llevan información al cerebro y descienden los axones motores que llevan órdenes a los músculos y a las vísceras (García-Moreno, 2013).
– El tálamo:
tiene un papel muy importante en la transmisión de la información aferente a la corteza cerebral, en la sensorialidad y en la motricidad.
La información procedente de los sentidos es canalizada por vías separadas y mantienen una inicial independencia funcional, pero solo un 5% y un 10% de las sinapsis proceden de aferentes sensoriales; el 90%-95% son moduladores y proceden de otras zonas, como la capa VI de la corteza, el tronco encefálico, interneuronas y el núcleo reticular del tálamo (Sherman y Guilleri, 2002). Esto tiene gran importancia por su relación con funciones de vigilia (arousal), atención y control de la información enviada a la corteza cerebral (Sherman y Guilleri, 2001).
En la transmisión de la información el tálamo tiene la función de transmitir dicha información entre las áreas corticales y en la coordinación, de forma que establece cambios funcionales en la modalidad sensorial o intermodales (Crabtree., Isaac. (2002).
Las áreas de la corteza reciben aferencias talámicas y los axones se bifurcan en dos ramas, una dirigida al tálamo y otra a los centros premotores y motores del tronco encefálico que pone de manifiesto un enlace sensoriomotor.
Percepción y acción están íntimamente unidas en todos los niveles de organización del sistema nervioso, desde la periferia hasta las cortezas de orden superior y el tálamo interviene como supervisor o controlador en las aferencias motoras (Guillery, 2003).
Un ejemplo de este proceso es como desde los núcleos talámicos de orden superior se alcanzan las cortezas sensoriales visuales de orden superior; se envía información a los centros motores subcorticales que se relacionan con instrucciones sobre los movimientos de los ojos y la cabeza y, a la vez, la información pasa de una corteza a otra y puede jugar un papel importante en el procesamiento sensorial (Peña-Casanova, 2007).
– Los ganglios basales:
tienen funciones relacionadas con los hábitos, las funciones motoras, como sistema central de selección de respuestas y en la adquisición, retención y expresión de la conducta cognitiva por sus conexiones con los lóbulos frontales; con manifestaciones motoras, oculomotoras, cognitivas y conductuales cuando están afectados (Ring, Serra-Mestres (2002). Se relacionan con el ámbito sensoriomotor, cognitivo asociativo y emocional y tiene gran importancia desde edades muy tempranas.
– El cerebelo:
los circuitos de los ganglios basales y del cerebelo son motores y cognitivos y se relacionan con las neuronas de las áreas corticales a las que están conectados (Middleton y Strick, (2000).
El cerebelo se relaciona con funciones de coordinación e integración sensoriomotora, el aprendizaje motor, la marcha, y en aspectos de funciones cognitivas y afectivas (Ohyama, Nores, Murphy, Mauk, 2003).
– Hemisferios derecho e izquierdo
que se especializan en algunas competencias y están conectados a través de redes y del cuerpo calloso. La integración hace que la información pueda permanecer a largo plazo. Si son contradictorios hay bloqueos y no se aprende bien (Ferré, 2013).
– Existe alta especialización de áreas del cerebro y también el cerebro actúa de forma modular; muchas zonas del cerebro están implicadas en una misma función.
Los lóbulos cerebrales
constituyen la corteza cerebral: las áreas primarias y asociativas están especializadas en la recepción e interpretación de las informaciones sensoriales, en la programación, supervisión y ejecución de las actividades motoras y en el comportamiento (Portellano, 2008). Las áreas primarias reciben las informaciones sensoriales e inician las respuestas motoras voluntarias hacia el exterior.
Las áreas secundarias se encargan de la codificación de la información recibida en las sensoriales primarias y aprenden, almacenan y programas las secuencias necesarias para realizar las actividades motoras. Las áreas terciarias integran de forma supra modal la información y son la base de los procesos simbólicos y de las actividades cognitivas complejas. Estas áreas se localizan en el área occipito-parieto-temporal, el sistema límbico y en la corteza prefrontal. Figura
– El sistema límbico:
son un conjunto de estructuras situadas alrededor del tronco encefálico que incluye el hipotálamo, las cortezas límbicas y núcleos que forman circuitos muy importantes en las funciones de aprendizaje y memoria (Peña-Casanova, 2007).
Está implicado en las emociones, en la motivación para el aprendizaje, en el interés por los contenidos, la memoria a largo plazo y avisa de los peligros mediante la activación de la amígdala, hipocampo, fornix, corteza angulada y cuerpos mamilares. Metabolismo cerebral del niño
El cerebro consume energía y glucosa: el metabolismo cerebral del niño es mucho más activo que el del adulto y en el momento del nacimiento los niños tienen un metabolismo cerebral más activo en el subcortex, tálamo y cerebelo; posteriormente en las áreas cerebrales (Portellano, 2008).
La fuente principal de energía para el aprendizaje es la sangre, que aporta nutrientes como glucosa, proteína, oligoelementos y oxígeno; además, el agua aporta el equilibrio electrolítico para su correcto funcionamiento (Jensen, 2004).
Estos datos nos indican la necesidad de proporcionar la nutrición adecuada para el aprendizaje desde el desayuno, antes de asistir al centro educativo, de beber agua con frecuencia y de respirar un ambiente sano y bien ventilado desde las primeras edades.
En síntesis, el conocimiento del Sistema Nervioso Central, de la plasticidad cerebral y del cerebro proporcionan una base científica y enriquecedora para comprender los procesos neuropsicológicos del aprendizaje.
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Procesos de valoración neuropsicológica de las dificultades de aprendizaje y trastornos
Proceso neuropsicológico del lenguaje
El lenguaje es un proceso psicológico que se desarrolla y consolida junto con la adquisición de otros procesos cognitivos.
En los últimos años, los estudios realizados y la aplicación de las técnicas de neuroimagen al estudio del lenguaje (Etchepareborda & López-Lázaro, 2005; Friederici, 2003; Obleser, 2015; Small & Hickok, 2016; Tremblay, 2013; Von Hopffgarten, 2015; Yang & Small, 2015), evidencian la base neuroanatómica y neuropsicológica del proceso lingüístico.
El procesamiento neuropsicológico del lenguaje comienza desde las vías auditivas, cuando los cilios del órgano de Corti en el oído interno tras el movimiento de la membrana basilar y tectoria, transforman la vibración acústica en impulso eléctrico para llegar al nervio auditivo.
A partir de aquí, la vía acústica sigue su recorrido por el complejo olivar superior donde se decusan algunas fibras, el coliculo inferior y núcleo geniculados del tálamo hasta la corteza auditiva. El mayor tracto de información acústica llega al córtex auditivo primario izquierdo que inicia la decodificación y que se completa con la intervención de diversas áreas del córtex cerebral izquierdo y derecho.
Además, del colículo inferior del mesencéfalo salen conexiones al sistema reticular que permite la activación inespecífica del cerebro ante un ruido inesperado y al cerebelo para producir las respuestas reflejas y los condicionamientos clásicos auditivos; del tálamo también hay conexiones hacia estructuras diencefálicas que permiten las valoraciones emocionales auditivas.
Procesos de instrumentos de valoración neuropsicológica de las dificultades de aprendizaje y trastornos
Proceso neuropsicológico del lenguaje
El lenguaje es un proceso psicológico que se desarrolla y consolida junto con la adquisición de otros procesos cognitivos. En los últimos años, los estudios realizados y la aplicación de las técnicas de neuroimagen al estudio del lenguaje (Etchepareborda & López-Lázaro, 2005; Friederici, 2003; Obleser, 2015; Small & Hickok, 2016; Tremblay, 2013; Von Hopffgarten, 2015; Yang & Small, 2015), evidencian la base neuroanatómica y neuropsicológica del proceso lingüístico. El procesamiento neuropsicológico del lenguaje comienza desde las vías auditivas, cuando los cilios del órgano de Corti en el oído interno tras el movimiento de la membrana basilar y tectoria, transforman la vibración acústica en impulso eléctrico para llegar al nervio auditivo. A partir de aquí, la vía acústica sigue su recorrido por el complejo olivar superior donde se decusan algunas fibras, el coliculo inferior y núcleo geniculados del tálamo hasta la corteza auditiva. El mayor tracto de información acústica llega al córtex auditivo primario izquierdo que inicia la decodificación y que se completa con la intervención de diversas áreas del córtex cerebral izquierdo y derecho. Además, del colículo inferior del mesencéfalo salen conexiones al sistema reticular que permite la activación inespecífica del cerebro ante un ruido inesperado y al cerebelo para producir las respuestas reflejas y los condicionamientos clásicos auditivos; del tálamo también hay conexiones hacia estructuras diencefálicas que permiten las valoraciones emocionales auditivas. A continuación, en la tabla 1, se expone una síntesis de las principales estructuras implicadas en el lenguaje.
Cristina de la Peña y Silvia Pradas Montilla
Proceso neuropsicológico del lenguaje
El lenguaje es un proceso psicológico que se desarrolla y consolida junto con la adquisición de otros procesos cognitivos. En los últimos años, los estudios realizados y la aplicación de las técnicas de neuroimagen al estudio del lenguaje (Etchepareborda & López-Lázaro, 2005; Friederici, 2003; Obleser, 2015; Small & Hickok, 2016; Tremblay, 2013; Von Hopffgarten, 2015; Yang & Small, 2015), evidencian la base neuroanatómica y neuropsicológica del proceso lingüístico. El procesamiento neuropsicológico del lenguaje comienza desde las vías auditivas, cuando los cilios del órgano de Corti en el oído interno tras el movimiento de la membrana basilar y tectoria, transforman la vibración acústica en impulso eléctrico para llegar al nervio auditivo. A partir de aquí, la vía acústica sigue su recorrido por el complejo olivar superior donde se decusan algunas fibras, el coliculo inferior y núcleo geniculados del tálamo hasta la corteza auditiva. El mayor tracto de información acústica llega al córtex auditivo primario izquierdo que inicia la decodificación y que se completa con la intervención de diversas áreas del córtex cerebral izquierdo y derecho. Además, del colículo inferior del mesencéfalo salen conexiones al sistema reticular que permite la activación inespecífica del cerebro ante un ruido inesperado y al cerebelo para producir las respuestas reflejas y los condicionamientos clásicos auditivos; del tálamo también hay conexiones hacia estructuras diencefálicas que permiten las valoraciones emocionales auditivas.
Estudio de valoración de dificultades lingüísticas y orientaciones para la intervención eficiente.
Ante las dificultades del lenguaje que se han analizado se presentan propuestas y orientaciones para aplicar en el aula. Se trabajan desde distintas perspectivas y siempre entendidas como actividades que se desarrollan en el aula contemplando a todo el alumnado.
De esta forma, se atiende a la diversidad, se contempla la prevención y se trabaja en la resolución de las dificultades del lenguaje que se nos presenten en el aula. Después de repasar todos los programas se enfocan las orientaciones, además de lo que se ha visto en el punto anterior, desde la perspectiva de la memoria de trabajo.
Memoria de trabajo
Una estrategia importante, es indudablemente, el recurso de la memoria de trabajo. Por lo tanto, el docente debe promover actividades que estimulen la memoria de trabajo. Como indica el sistema de la memoria está integrado por tres procesos básicos:
– Codificación de la información.
La codificación o adquisición es el proceso en donde se prepara la información para que se pueda guardar. La información puede codificarse como una imagen, sonidos, experiencias, acontecimientos o ideas significativas. Las circunstancias que rodean este momento resultan fundamentales para el éxito o fracaso de la memoria. Es importante en este proceso inicial, la atención, la concentración y el estado emocional del sujeto.
– Almacenamiento de la información.
Esta etapa se caracteriza por el ordenamiento, categorización o simple titulación de la información mientras se desarrolla el proceso en curso (proceso perfuncional). Esto requiere tanto como de una metodología como de estructuras intelectuales que ayuden a la persona a clasificar los datos. Una vez que codificada la experiencia y almacenada por cierto tiempo, esta se presenta de manera automática.
El almacenamiento es un sistema complejo y dinámico que cambia con las experiencias a las que el sujeto es expuesto.
– Evocación o recuperación de la información.
Es el proceso por el que se recupera la información. Si ésta ha sido bien almacenada y clasificada será más fácil localizarla y utilizarla en el momento en que se solicita. Estrategias para trabajar la memoria de trabajo:
– Procurar que en el momento de introducir los datos, intervengan todos los sentidos posibles: vista, oído, olfato. Generar circunstancias favorables y evitar las interferencias externas e internas. Un modelo:
Desde Educación Infantil podemos enriquecer el vocabulario de los alumnos trabajando con los Bits. Un bit es la unidad mínima de información visual y auditiva.
De esta manera podremos trabajar introduciendo los datos con la intervención de la vista y del oído. – Aumentar nuestra capacidad de atención y concentración. Definir de antemano o durante el mismo proceso lo que pretendemos memorizar, relacionándolo con otros conocimientos. Un modelo: Para conseguir este objetivo es fundamental contextualizar el aprendizaje.
Para contextualizar podemos utilizar la tecnología.
– Intentar realizar un proceso asociativo multisensorial lo que queremos aprender o recordar. Por ejemplo: imágenes con sonidos o con sensaciones. Procesos e instrumentos de evaluación neuropsicológica educativa.
Un modelo: La aplicación de la música activa varias áreas cerebrales y podemos enseñar a que los alumnos evoquen las sensaciones que le transmite la música.
– Comprobar periódicamente nuestra capacidad de recordar. Recuperar la información fraccionada, de delante hacia atrás y viceversa.
Un modelo: En entornos amigables y con carga emocional la memoria recuperar mejor los recuerdos.
La atención
es otro recurso importante que involucra a la memoria de trabajo. Por eso, despertar la atención del estudiante es de vital importancia. El docente debe ser creativo e innovador para aumentar la motivación y estimular los niveles dopaminérgicos.
A mayor concentración, menor es la ansiedad. Se debe evitar la inhibición, así como también el bloqueo en los alumnos. Este se presenta cuando la actividad atencional es débil y, como consecuencia, se pierde la oportunidad para utilizar el recurso de la memoria de trabajo en actividades que incluyan la resolución de problemas o las toma de decisiones. Resulta primordial observar que los neurotransmisores están disponibles en mayor cantidad durante el periodo matutino. Por lo tanto, el docente debe promover, en lo posible, los escenarios de aprendizajes en este periodo.
Enfoque y recursos neuropsicológicos para detectar y diagnosticar la dislexia
M. Ángeles Martínez-Berruezo
Comenzamos recogiendo los criterios para el diagnóstico de los Trastornos Específicos de Aprendizaje que aparecen descritos en el Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders (DSM-5, APA, 2013), puesto que es importante hablar un lenguaje común entre profesionales de la educación y diferenciar cuándo existe un problema y cuándo, lo que puede parecer un déficit, no debemos considerarlo como tal.
Actualmente, en el DSM-5 dentro de los trastornos del desarrollo neurológico, encontramos en primer lugar descritos los Trastornos Específicos de Aprendizaje, se dividen en tres apartados: el trastorno con dificultades en la lectura (dislexia), las dificultades en la expresión escrita y aquellos relacionados con dificultades matemáticas (discalculia).
Para poder diagnosticar un Trastorno Específico de Aprendizaje, se han de cumplir los cuatro criterios diagnósticos que a continuación aparecen:
A. Dificultad en el aprendizaje y uso de las capacidades académicas que se pone de manifiesto por al menos uno de los siguientes síntomas y que persistan durante seis meses a pesar de los tratamientos enfocados a mejorar esas dificultades
– Lectura de palabras imprecisa lenta o con esfuerzo
– Dificultad para comprender el significado de lo leído
– Dificultades ortográficas
– Dificultades con la expresión escrita
– Dificultades con el sentido numérico datos numéricos o cálculo
– Dificultades con el razonamiento matemático.
Bases neuropsicológicas de la dislexia
Antes de centrarnos en la descripción de problemas que pueden desarrollar los niños con dislexia, queremos destacar que la neuropsicología de la educación ayuda al desarrollo de capacidades básicas para el aprendizaje por lo que puede prevenir la aparición de problemas como la dislexia o la discalculia. Si los responsables de la educación diseñamos los procesos de enseñanza atendiendo a las bases neuropsicológicas, ayudamos a aprender de forma eficaz a todo nuestro alumnado. Cuando los niños no tienen problemas de aprendizaje, la enseñanza convencional es suficiente para adquirir la lectura, la escritura, y los conocimientos o destrezas matemáticas adecuados; pero, si un niño padece dislexia, disgrafía, discalculia... pronto surgirá un retraso en el aprendizaje de las tareas instrumentales básicas y el desfase con el resto de compañeros del aula, se acrecentará cada vez más. Tradicionalmente, desde la escuela, lo normal era responsabilizar del problema a la falta de apoyo familiar por no reforzar las enseñanzas escolares; y desde los hogares, se culpaba al sistema escolar. Más adelante, cuando los niños crecían, se les llegaba a reprochar a ellos la falta de interés por lo académico, en algunas ocasiones desde la propia familia y en otras, desde su escuela. A los niños con dificultades de aprendizaje, se les ha llegado a denominar niños vagos y también se les ha contabilizado como personas con fracaso escolar. Los nuevos avances científicos, son los mejores defensores del alumnado con problemas de aprendizaje, porque permiten confirmar la existencia de causas que les hacen diferentes, como por ejemplo: zonas cerebrales poco irrigadas; pobreza de interconexiones neuronales entre áreas específicas; diferencias en las asimetrías de sus hemisferios cerebrales respecto a los niños que no padecen las dificultades de aprendizaje; incluso, se han identificado los genes implicados en la dislexia (Puente, Jiménez y Ardila, 2009). Gayán (2001) divide el estudio de las causas de la dislexia en dos grandes grupos, las neurológicas-sensoriales y las cognitivas. En primer término, dentro de las causas neurológicas y sensoriales destaca que hasta los años 60 los avances en el estudio de la dislexia se produjeron por médicos oftalmológicos como Morgan, Hinshelwood, Orton, etc; quienes acuñaron el término ceguera de las palabras para describir el síndrome (Hinshelwood, 1917). Los problemas visuales han sido los más relacionados con la dislexia. Los problemas auditivos fueron intensamente analizados por Tomatis en los años 60 (Tomatis, 1969). Dentro de las causas neurológicas, las más estudiadas se refieren a la dominancia cerebral. El hemisferio izquierdo suele ser el dominante en tareas lingüísticas, en las personas con dislexia, no parece ser así, por lo que el número de mensajes que han de ser enviados de un hemisferio a otro enlentece cualquier procesamiento lingüístico (Dehaene, 2010), como por ejemplo el proceso lector. Gayán recoge en su estudio (2001), que como causas neurológicas también han sido estudiadas las anomalías en el sistema vestibular, éste es el encargado de coordinar las señales motoras que llegan o parten del cerebro, y que coinciden con los síntomas que caracterizan la dislexia. Otro hallazgo relacionado con el estudio de las causas de la dislexia, es que los problemas en el cerebelo repercuten en el enlentecimiento de adquisición de automatismos, básicos en lectura y escritura (Beaton, 2002). En segundo término, respecto a las causas cognitivas, las más estudiadas han sido el déficit en la velocidad de procesamiento de la información que presentan los disléxicos y que coinciden con su lentitud en el procesamiento neurológico (Cuetos, 2009). También, a nivel cognitivo se producen diferencias en la población que padece dislexia; se comprueba que la capacidad de memoria operativa es menor por un problema de codificación, seguramente fonológica. En el alumnado con dislexia, se han descrito problemas respecto al mantenimiento de la atención sostenida y las funciones ejecutivas (Franco de Lima y cols, 2012). Una vez revisadas las causas neuropsicológicas y cognitivas, los problemas lingüísticos que presentan quienes padecen dislexia quedan más que justificados. Añadido a todo lo anterior, los últimos estudios genéticos realizados a niños disléxicos, informan de genes que participan en el desarrollo cerebral y son anómalos en niños disléxicos: DYX1C1, KIAA0319, DCDC2 y ROBO1 (Giraud y Ramus, 2013; Galaburda y cols, 2006).
Bases neuropsicológicas de la lectura
Debido al alto grado de flexibilidad de nuestro cerebro, somos eficaces comprendiendo textos escritos. El aprendizaje de la lectura requiere una serie de habilidades y de dominio de procesos (Martín Lobo, 2003):
a) Procesos perceptivos: visuales, auditivos y táctiles
– El sistema visual es el primero en actuar al leer. De su adecuada funcionalidad dependerá la recepción de la información y sobre ella se apoyará la comprensión de lo que se lea. Las habilidades visuales relacionadas con la lectura son: motricidad ocular, convergencia visual, acomodación, lateralidad y coordinación visomotora. – El sistema auditivo incidirá en los procesos de comprensión en el aula, en el reconocimiento de lo que lee y los procesos de lenguaje, idiomas, escritura y ortografía. Las habilidades auditivas relacionadas con estos aprendizajes son: discriminación auditiva, localización de sonidos, ritmo y captación de estructuras rítmicas, lateralidad y nivel de integración auditiva de cada uno de los oídos. – El desarrollo táctil, favorece la integración de todas las informaciones que entran en nuestro cerebro e influye directamente sobre las representaciones mentales de lo que se aprende. Cuanto mayor sea la dificultad de comprensión de lo que se lee o escucha, más puede compensar la estimulación táctil en el proceso. El desarrollo visual, auditivo y táctil van parejos al desarrollo motor e inciden en los procesos de atención, concentración y procesamiento de la información. Estimular su desarrollo, previenen la dislexia de tipo visual y fonológico, además de otras dificultades lectoras. – Procesamiento léxico: es el procesamiento encargado de reconocer las palabras y sus significados. – Procesamiento sintáctico: las reglas sintácticas permiten clarificar y segmentar cada oración para extraer el significado posteriormente –
Procesamiento semántico:
el procesamiento encargado de extraer el significado a partir de la decodificación, captación de la entonación y la comprensión de las inferencias. Cuando una persona lee en voz alta, las primeras en activarse son las áreas corticales responsables de la visión; estudios recientes (Dehaene, 2010) han situado en el giro angular el procesamiento específico de la forma visual de la palabra, comprobando que esta estructura también participa junto con el giro fusiforme, el giro lingual y la corteza temporal en el procesamiento semántico; además, Dahene (2010) desarrolla cómo las funciones iniciales del giro angular, se dirigían a procesar caras y objetos y la selección natural ha provocado que se haya especializado en el procesamiento de letras y formas visuales de las palabras:
– En el circuito lector, en primer lugar, los ojos captan la luz, y las ondas visuales avanzan hasta la fóvea y transmiten la información por el nervio óptico, atravesando el quiasma óptico, el núcleo geniculado lateral hasta llegar a la corteza visual. La información registrada visualmente se traslada desde la zona de percepción inicial, el lóbulo occipital, hacia la intersección del lóbulo temporal con el parietal.
– En segundo lugar, en la parte ventral de esa intersección se produce la decodificación ortográfica, muy relacionada con el procesamiento visual.
En tercer lugar, en la parte dorsal de la misma zona, el contenido de la lectura es procesado mediante el área de Wernicke, produciéndose la decodificación fonológica. Por último, la información se traslada hasta el área de Broca, situada en el lóbulo frontal y allí comienza a codificarse en forma de procesos articulatorios-fonológicos y semánticos.
Bases neuropsicológicas de la expresión escrita
El aprendizaje de la escritura es un logro exclusivamente humano y requiere una serie de habilidades y de dominio de procesos. En su texto sobre la lectura, la doctora Martín Lobo (2003), explica que la escritura se relaciona directamente con el tono muscular, el control postural, el área vestibular y la coordinación visomotora, es decir, con el desarrollo visual y motriz, describiendo los procesos de escritura básicos. El tono muscular tiene una función importantísima porque para escribir de forma correcta, es necesario un tono muscular adecuado y que los músculos mantengan un estado continuo del que depende de la acción sostenida de diversas fibras musculares. La postura que adoptamos para escribir, influye en la topografía de la letra y en la velocidad y repercute también en la utilización de los dos ojos, en la fatiga, el estrés y en el interés general por la escritura. La postura es la posición espacial relativa del tronco, la cabeza y los miembros. Para mantener la postura estable es necesario que el centro de gravedad se sitúe por encima de la base de apoyo; paralelamente, el aparato vestibular detecta los cambios en la posición de la cabeza, la aceleración lineal y angular; por último, los núcleos vestibulares utilizan esta información, conjuntamente con los nervios aferentes procedentes de los músculos del cuello y las vértebras cervicales, para determinar si la cabeza se mueve sola o si se mueve con el resto del cuerpo.
Pautas de intervención y programas neuropsicológicos relacionados con la dislexia
La intervención de la neuropsicología se encamina a identificar las causas que provocan las dificultades de aprendizaje y a aplicar programas que puedan resolverlas., también a desarrollar las habilidades neuropsicológicas que están en la base del aprendizaje, como son las perceptivas, motrices, de lateralidad, espacio-temporales, de lenguaje y memoria. Además, es conveniente valorar posibles métodos pedagógicos inadecuados que subyacen a la dislexia o a la disgrafía. Los diferentes profesionales, psicólogos escolares y profesores pueden llevar a cabo la aplicación de los programas necesarios, siempre con el apoyo familiar y escolar pertinente. En el caso en que se requiera la intervención de un especialista o neuropsicólogo clínico, será conveniente llevar a cabo un trabajo en equipo de todos los profesionales que intervengan. El éxito de la intervención depende precisamente de factores como la coordinación familia, escuela; de la precocidad en el diagnóstico; del nivel de inteligencia del niño y de la gravedad de sus síntomas. Sin duda que prevenir es la mejor estrategia, pero en ocasiones hay que intervenir a nivel neuropsicológico, a nivel cognitivo, colaborando con la familia y el profesorado y reforzando la autoestima y autoconfianza en el niño En el caso de la dislexia, para mejorar el desarrollo neuropsicológico, es necesario intervenir de acuerdo a la ruta afectada y fortaleciendo los procesos neuropsicológicos básicos que pueden fallar.
– Propondremos ejercicios visuales de motricidad, acomodación, convergencia ocular y de coordinación visomanual.
– También ejercicios de audición en especial de discriminación de sonidos y ritmos. Imprescindibles los ejercicios de tacto y destreza manual.
– Dentro de los ejercicios motrices destacamos ejercicios neurotróficos (arrastre, gateo, marcha, etc.), que ayudan a organizar el cerebro para futuros aprendizajes y afirman la lateralidad; y ejercicios vestibulares (balanceo, rodado, volteretas, equilibrios dinámicos y estáticos) que ayudan a conseguir un correcto control de la cabeza, ojos así como un correcto desarrollo cerebelar.
– Ejercicios para el establecimiento adecuado de la lateralidad son necesarios, así como ejercicios de lenguaje y ejercicios de ejercitación de la memoria a corto plazo. En dislexia trabajar la conciencia fonológica, es clave, actualmente existen materiales comercializados en papel y páginas web dedicadas a esta tarea.
– Otros programas que favorecen la reorganización neurológica para el aprendizaje son el Método Padován, el Programa de Terapia de movimientos rítmicos para inhibir reflejos, el Método Berard, Tomatis y ACU-VISIÓN para mejorar la integración auditiva y el Proyecto de Desarrollo de la Inteligencia desde la Neuropsicología Educativa. Una experiencia muy prometedora ha sido utilizar durante un año el apoyo de frecuencia modulada en el aula a un grupo de niños disléxicos y se ha constatado una ganancia sustancial
Pautas de intervención y programas neuropsicológicos para mejorar el aprendizaje matemático
La mejor intervención es siempre la prevención. Si desde que un niño es pequeño le estimulamos visualmente, auditivamente, motrizmente,... para que su cerebro alcance el desarrollo óptimo será más improbable que desarrolle dificultades de aprendizaje. Los bebés comprenden cuando hay más cantidad o menos al ofrecerles por ejemplo a los ocho meses un trozo de pan en cada mano, se lanzarán a coger al que tiene más cantidad. Cuando los niños tienen un año y medio o dos, son capaces de agrupar objetos por colores, poco después por formas o tamaños. Si les procuramos prácticas educativas ricas, ellos avanzarán en conocimientos matemáticos rudimentarios que posteriormente construirán los aprendizajes curriculares de esta área. En preescolar es importante que la construcción de la recta numérica se interiorice, que aprendan a contar, no a recitar números. El profesorado puede comprobar fácilmente si los niños han adquirido los principios piagetianos básicos para la numeración: correspondencia uno a uno, orden estable, irrelevancia en el orden y cardinalidad. En este nivel es imprescindible manejar ábacos, regletas de Cuisenaire y todo tipo de materiales que permitan ser contados, ordenados, etc. En primaria atenderemos especialmente a niños que no reconocen los números o los escriben en espejo, a los que tienen problemas de conteo y desarrollo de la línea mental; a los que presentan problemas al ordenar tamaños o conjuntos que representan pequeñas cantidades; a los que presentan dificultades en relaciones espaciales y temporales; a los que les cuesta aprender los hechos numéricos (automatización de cálculos básicos mentales); a los que no asimilan el significado o mecánica de sumas y restas o sencillos problemas. Con ellos trabajaremos con demostraciones en vivo todos los conceptos matemáticos antes de trasladarlos al papel; por ejemplo si se trata de multiplicar, calculemos cuantas baldosas hay en un aula, cuantos huevos caben en un cartón, cuantas onzas de chocolate puedo comer en una tableta, etc. En Secundaria, los chicos tienden a usar los números en la vida cotidiana (p. Ej., medidas , cuentas, en comercios; saben. leer cuadros, gráficas, mapas; . comprender direcciones. utilizar la solución de problemas para proyectos caseros o bricolaje; empiezan a comprender la probabilidad. Estaremos atentos a quienes no consigan realizar estas tareas al mismo nivel que sus compañeros de aula. La discalculia puede ponerse de manifiesto también a esta edad porque no Procesos e instrumentos de evaluación neuropsicológica educativa. Capítulo 13 199 representen bien los problemas, no establezcan algoritmos adecuados a las operaciones matemáticas sobre las que avanzan y tengan dificultades a la hora de establecer analogías y generalizar los problemas tipo a todas las situaciones posibles para ser aplicados. Durante la evaluación neuropsicológica hemos obtenido datos relativos al esquema corporal, la lateralidad, el desarrollo de patrones motrices, equilibrio, ritmo, visopercepción, atención, memoria y funciones ejecutivas. Los ejercicios destinados a mejorar las habilidades neuropsicomotrices que han de ser fomentadas aparecen descritas en capítulos anteriores, por lo que no volvemos a desarrollarlas aquí. El profesor debe conocer el problema del niño y la necesidad de tiempos ampliados para que realicen las tareas matemáticas. El profesorado bien formado, respeta el orden curricular de adquisición de los contenidos matemáticos; por ejemplo: hasta que no se ha consolidado la suma de números con unidades no se pasará a las decenas, a las llevadas; tampoco se pueden emprender competencias matemáticas relacionadas con la multiplicación sin afianzar antes las destrezas de las sumas. Respecto a la resolución de problemas es importante que se trabajen con los niños las fases de la solución de problemas: – Análisis de problemas, análisis medios fines. – Representación del problema, con apoyos físicos, materiales, representaciones, diagramas, etc. Siempre la manipulación debe preceder a la solución. – Planificación, establecer submetas – Ejecución – Evaluación del proceso – Generalización En la escuela es interesante contar con juegos como el Tangram para introducir conceptos de geometría plana, o el juego ARCO que incluye cuadernillos específicos de matemáticas. Los recursos actuales para el área de matemáticas disponibles en la red son innumerables, los hemos recogido en la tabla 2. Algunos materiales escritos para mejorar la discalculia aparecen en las editoriales CEPE (Colección Progresint) e ICCE (Colección RED). Es de gran interés para la mejora de la percepción visual de formas, figuras y coordinación visomotriz el Programa FROSTIG (2009).
Pautas de intervención neuropsicológica en el manejo del TDAH
Como hemos comentado desde el comienzo del capítulo el TDAH es un trastorno multidimensional y, es por ello, que hay que abordarlo desde una perspectiva amplia. Procesos e instrumentos de evaluación neuropsicológica educativa.
Uno de los objetivos fundamentales del tratamiento en el TDAH es favorecer la adaptación y el desarrollo normal del niño. La mayoría de los trabajos y guías encontrados en la literatura recomiendan un tratamiento combinado, es decir, por una parte un tratamiento cognitivo-conductual y por otra, un tratamiento farmacológico (Barragán et al., 2007; GEITDAH, 2010; Guía Práctica TDAH, 2010; Jarque-Fernández, 2012). Hay otros autores, como Pérez et al. (2006), que señalan como tratamiento bien establecido la terapia combinada, como tratamiento probablemente eficaz la terapia cognitivo-conductual o los psicoestimulantes y, por último, como tratamientos en fase experimental los programas orientados a padres y profesores. Con respecto al tratamiento farmacológico, la principal elección de medicamentos son los estimulantes entre ellos, el metilfenidato es el que mayor índice de eficacia ha demostrado.
Existen otras opciones cuando el paciente es resistente a los medicamentos como la atomoxetina, antidepresivos tricíclicos, agonistas alfa adrenérgicos y modafilino. Si bien es cierto que hay que valorar mucho el comienzo de este tratamientos porque estamos trabajando con niños y es importante tener en cuenta los efectos secundarios (Guía Práctica TDAH, 2010). En relación al tratamiento cognitivo-conductual, comentar que habitualmente parten de un diseño planificado y estructurado. Así, las terapias de conducta están basadas en el análisis funcional del comportamiento que pretende identificar qué variables están manteniendo las conductas inadecuadas en el niño y, de esta manera, intentar delimitarlas. Algunas técnicas son la extinción, el reforzamiento, el control de contingencias, la economía de fichas, sobrecorrección, tiempo fuera, autocontrol y el entrenamiento de padres y profesores. En relación a las terapias cognitivas tienen por objetivos identificar e intentar cambiar los pensamientos desadaptativos que influyen en la conducta y emociones e intentar sustituirlas por otras que puedan resultar más adecuadas. Las técnicas más utilizadas en este ámbito son las relacionadas con las autointrucciones, autocontrol y resolución de problemas. Por último, en esta línea de tratamientos tradicionales es importante resaltar el entrenamiento en habilidades sociales ya que estos niños habitualmente presentan problemas de relación no sólo con padres y profesores si no con sus iguales provocando en ciertas ocasiones problemas emocionales y de autoestima (Guía Práctica TDAH, 2010). Por otro lado autores como Abad-Mas et al. (2013), resaltan la importancia de la intervención psicopedagógicas en el niño y las familias. Así, comentan que los programas de esta índole deben ser multidimensionales y centrados en el funcionamiento ejecutivo del niño. Por ello, una parte fundamental de las intervenciones se debe realizar mediante el entrenamiento en funcionamiento ejecutivo y, por lo tanto, realizar un entrenamiento neurocognitivo. Este trabajo debe basarse en la planificación de un programa terapéutico que tenga en cuenta factores como adaptación individual del programa, ejercicios breves para evitar la fatiga, combinar el programa con programas informáticos o trabajar los diferentes canales sensoriales de manera simultánea. Además, indican la importancia de la intervención sobre los problemas emocionales del niño. A día de hoy, además de estos tratamientos tradicionales hay autores que defienden terapias de intervención alternativas. Así, Ferré y Ferré (2010) parten desde un enfoque causal y trabajan desde elementos terapéuticos que tienen mayor capacidad de acción sobre los aspectos neurobiológicos, neurofuncionales y energéticos más desconocidos para los profesionales. Así, trabajan intervenciones relacionadas con la regulación del sueño, terapias fisio-biológicas y cuidados higiénicos dietéticos, terapia sensorial, visual y audiopsicofonológica entre otras. Por otro lado, una reciente revisión sobre la literatura existente en torno al TDAH y el ejercicio físico establece que la actividad física no solo es adecuada para llevar un estilo de vida más saludable si no que puede llegar a reducir los riesgos de desarrollar enfermedades de tipo neurogenerativos o mejorar ciertos procesos cognitivos. Así existen estudios que indican que la actividad física puede influir positivamente en el rendimiento cognitivo general, mejorando aspectos relacionados con la función ejecutiva, el control inhibitorio y el rendimiento académico general en los niños que presentan TDAH (Carriedo, 2014). En cualquier caso, lo que están de acuerdo la mayoría de autores es en elaborar un plan terapéutico individualizado e interdisciplinar. Además, es importante incluir en este programa a los agentes fundamentales en la vida del niño, es decir, al menos colegio y padres.
Catálogo de publicaciones del Ministerio: mecd.gob.es
Catálogo general de publicaciones oficiales: publicacionesoficiales.boe.es Coordinadoras:
Pilar Martín-Lobo y Esperanza Vergara-Moragues Procesos e instrumentos de evaluación neuropsicológica educativa.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN, CULTURA Y DEPORTE Secretaría de Estado de Educación, Formación Profesional y Universidades Centro Nacional de Innovación e Investigación Educativa (CNIIE)
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Las ciencias neuropsicológicas y su relación con la neuropsicología educativa
Los avances científicos sobre el cerebro han favorecido la aplicación de los conocimientos de la relación del cerebro, la mente y la conducta con enfoques diversos, dando lugar a diferentes ciencias como son, por una parte, la neurología de la conducta y la neuropsiquiatría y, por otra, la neuropsicología básica con dos disciplinas (neuropsicología fisiológica y neuropsicología cognitiva) y la neuropsicología clínica (Pérez, Puente y Vilar-López, 2009):
– La neuropsicología básica se compone de las disciplinas psicológicas que tienen como objetivo el conocimiento y la comprensión de la relación cerebro y conducta. Se pueden distinguir dentro de la neuropsicología básica dos disciplinas:
• La neuropsicología fisiológica que estudia las bases biológicas y neuroanatómicas de la conducta.
• La neuropsicología cognitiva es parte de la neuropsicología básica y tiene por objeto el estudio de la estructura y funciones del sistema cognitivo normal a través de pacientes con daño cerebral y de sujetos normales (Pérez, Puente y Vilar-López, 2009. p 21).
– La neuropsicología clínica es una disciplina de la neuropsicología aplicada que tiene por objeto evaluar y rehabilitar alteraciones de daño cerebral mediante su propio desarrollo y las aportaciones de las ciencias neuropsicológicas.
Hay dos grandes áreas de aplicación:
la evaluación neuropsicológica y la rehabilitación neuropsicológica.
Todas las ciencias neuropsicológicas tienen partes comunes en cuanto que comparten los mismos sujetos a quienes estudian y tratan, e, incluso, comparten instrumentos de valoración neuropsicológica, conocimientos y tratamientos; la diferencia está en el objetivo de cada una de ellas.
La neuropsicología educativa se puede considerar parte de la neuropsicología básica (se nutre de la neuropsicología fisiológica y de la neuropsicología cognitiva) y se relaciona estrechamente con la neuropsicología clínica en los sujetos que trata en edad escolar.
Por una parte, el neuropsicólogo cognitivo y el neuropsicólogo clínico, actúan en muchas ocasiones en los mismos sujetos que asisten a un centro educativo y encuentran un gran apoyo si el psicólogo escolar y los profesores tienen la formación necesaria para comprender la situación de cada caso y apoyar las orientaciones que da el neuropsicólogo en la actividad escolar diaria.
La experiencia de aplicación de la neuropsicología en el centro educativo es muy interesante porque el diagnóstico y las orientaciones de rehabilitación sugeridas por el neuropsicólogo clínico o cognitivo encuentran el ambiente adecuado al tratamiento para obtener una mayor efectividad.
La colaboración entre el centro clínico, los psicólogos escolares, los profesores y los padres son claves para la mejora de los procesos neuropsicológicos que están en la base del rendimiento escolar, tal y como muestran las publicaciones de en torno a la mejora del rendimiento escolar mediante la incorporación de la neuropsicología al ámbito educativo (Martín-Lobo, 2003; 2006).
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Relaciones entre la Neuropsicología clínica y la neuropsicología educativa
Existe relación entre la neuropsicología educativa y la neuropsicología clínica en cuánto al estudio de la normalidad que la Asociación Americana de Psicología (American Psychological Association o APA) (2003), incluye en el estudio de la neuropsicología, puesto que estudia la conducta humana y sus relaciones con el funcionamiento normal del sistema nervioso central (no sólo anormal) y la especialidad está dedicada a mejorar el entendimiento de las relaciones cerebro-conducta y de la aplicación de dichos conocimientos a los problemas humanos.
El conocimiento del cerebro por parte de los psicólogos, psicopedagogos y educadores tiene gran importancia porque es fundamental que los educadores conozcan cómo evoluciona el sistema sobre el que intervienen cuando se educa (García-Moreno, 2014).
Toda conducta tiene una base neuropsicológica en cuanto que la actividad se realiza interviniendo el Sistema Nervioso con una dotación genética, la influencia del ambiente y la acción de la propia persona que ejerce su voluntad y su libertad.
Desde una perspectiva psicológica, pedagógica y neuropsicológica la persona tiene la oportunidad de llevar a cabo acciones que favorecen la modificación de circuitos nerviosos para adquirir las habilidades básicas a nivel sensorial, motriz y más complejas a nivel propiamente cognitivo y afectivo.
“En la medida en que el cerebro recibe e interpreta las informaciones sensoriales, se comunica con los demás y se relaciona mediante el lenguaje y la motricidad, construye su continuidad, y por tanto, su identidad coherente a través de la memoria” (Gil, 2007, pp. 1).
La neuropsicología clínica y la neuropsicología educativa pueden trabajar conjuntamente, sobre todo en neuropsicología infantil y en la adolescencia, puesto que en muchos casos son los mismos sujetos los que son diagnosticados y tratados por un neuropsicólogo clínico y, al mismo tiempo, realizan las tareas educativas en un centro escolar.
Psicólogos escolares, psicólogos clínicos, neuropsicólogos y educadores tienen el mismo objetivo de la mejora del niño o joven y comparten pautas de observación, instrumentos de evaluación y orientaciones metodológicas para la mejora de los procesos estudiados.
Lógicamente, cada profesional realiza las tareas que le competen de conocimiento y orientación de los alumnos, según el nivel de especialización que exige la competencia de cada especialidad en el ámbito clínico o educativo, sumando siempre para conseguir el objetivo de la mejora de cada niño.
El neuropsicólogo debe favorecer la integración del sujeto a su medio y en el entorno cotidiano, forma parte de un equipo multidisciplinar (Pérez, Escotto, Arango y Quintanar, 2014), que selecciona los instrumentos de valoración neuropsicológica y los programas de tratamiento e intervención y coordina sus acciones profesionales con el resto de profesionales que actúan con el niño o adolescente.
En síntesis, los avances de investigación y de aplicación de la neuropsicología básica y de la neuropsicología clínica están demandando el desarrollo, ya en marcha, de la neuropsicología educativa; ésta puede dar respuesta y aportaciones científicas y profesionales a la necesaria mejora de la calidad educativa y a la colaboración de los neuropsicólogos cognitivos y clínicos con los profesionales educativos en el ámbito escolar.
Aplicación de la neuropsicología al ámbito escolar
El planteamiento de aplicar los avances científicos sobre el cerebro a la educación se está llevando a cabo con el objeto de comprender mejor los procesos de aprendizaje y de plantear intervenciones específicas que podrían integrarse y aplicarse a los fenómenos del aprendizaje y de la enseñanza (Bruer, 1997; Szucs, Goswami, 2007; Varma, McCansliss, Schwartz,, 2008). Investigadores, científicos y profesionales de la neurociencia, la neuropsicología, la psicología y la educación proponen tender un puente entre dos perspectivas distintas del aprendizaje para enriquecer tanto la interpretación científica como la educativa, trabajando conjuntamente en actividades de investigación que construyan los conocimientos necesarios (Howard-Jones, 2011).
Para ello, se requiere partir de una mentalidad abierta, dispuesta a seguir aprendiendo acerca del cerebro y del aprendizaje a nivel científico y educativo, junto con los métodos y técnicas que se pueden aplicar.
De ello se derivan:
– Nuevos conocimientos y procedimientos innovadores para los investigadores y para los psicólogos educativos que tienen la oportunidad de aprender y de profundizar en los procesos cerebrales relacionados con el aprendizaje y con el neurodesarrollo.
– Ampliación de su campo de acción profesional y personal, ya que se abren y se coordinan en dos mundos diferentes, el de la neuropsicología y el educativo, con un objetivo común que es el biede los niños y de los adolescentes, incorporando un soporte científico al proceso educativo y las mejoras metodológicas consecuentes que hacen posible las mejoras de las calificaciones escolares.
– Enriquecimiento de la realidad educativa con los avances de la neuropsicología y del campo de la investigación neuropsicológica para la educación.
– Enriquecimiento de la neuropsicología a través del estudio, la investigación y las propuestas de programas al ámbito de la psicología educativa y de la educación.
– Aportaciones y coordinación entre los profesionales de la psicología educativa, los educadores y la psicología clínica para la prevención e interpretación de diagnósticos, así como para las intervenciones de quien requiere un tratamiento neuropsicológico y educativo al mismo tiempo.
La colaboración entre los neurocientíficos, neuropsicólogos y educadores dará el fruto de una mejor educación de niños y jóvenes para una sociedad mejor preparada para el futuro (Caew y Magasamen, 2010).
Objetivos de la Neuropsicología
Educativa El objetivo de la aplicación de la neuropsicología en el ámbito escolar es enriquecer la realidad educativa; podríamos especificar tres aspectos claves en los que índice directamente, como son la prevención, el desarrollo y la atención a la diversidad y a las diferencias específicas (Martín-Lobo, 2012):
– La prevención para adelantarse a las dificultades e identificar cuáles pueden ser los riesgos cercanos que se pueden dar, así como pronosticar aspectos del desarrollo más débiles que pueden surgir en las siguientes etapas escolares, si no existe un buen nivel de neurodesarrollo (Solovieva, Quintanar, 2000, 2002).
– El desarrollo del potencial de cada alumno, siguiendo modelo de Luria (1980) en el que se activan las áreas de asociación occipito-parieto-temporales para facilitar la entrada de la información en el cerebro, después se procesa dicha información en diferentes áreas entra las que está el córtex prefrontal y de esta forma se puedan llevar a cabo las funciones superiores del pensamiento.
– La atención a las necesidades específicas de cada alumno para corregir y reorientar las dificultades de aprendizaje que es uno de los puntos clave de la investigación neuropsicológica y de la práctica de la neuropsicología para superarlas (Semago, Semago (2003); Glozman, 2006, 2009; Akhutina y Krichevet, 2002). Un planteamiento educativo desde la base neuropsicológica hace posible adelantarnos y evitar posibles dificultades de aprendizaje y puede marcar qué periodo evolutivo y qué momento es el más adecuado para un aprendizaje (Baerkhih, 2009).
Bases neuropsicológicas del aprendizaje
Para comprender la significación educativa de los descubrimientos científicos, es necesario conocer los procesos cerebrales básicos del cerebro y sus implicaciones educativas.
Diferentes autores han estudiado y aplicado programas de formación para científicos y educadores (Ortiz, 2009; García-Moreno, 2014), de neuropsicología infantil (Portellano, 2010) y se han desarrollado planes de estudio de neuropsicología y neurociencia y educación como postgrados oficiales y títulos universitarios (Martín-Lobo, 2012). Howard-Jones (2011), propone que se estudien conocimientos básicos de Neuroanatomía para para comprender la significación educativa de los descubrimientos científicos: neuronas, sinapsis y neurotransmisores; partes del cerebro: cerebelo, cerebro y cuerpo calloso; la corteza cerebral; hipocampo y amígdala; sistema límbico y el tálamo.
La experiencia de la aplicación de la neuropsicología al ámbito educativo indica que es conveniente conocer las bases neuropsicológicas del aprendizaje y del neurodesarrollo, partiendo de conocimientos como los que se proponen a continuación.
Sistema Nervioso, neuronas y plasticidad cerebral
Las nociones básicas acerca del Sistema Nervioso, de las neuronas y del tejido neuronal, junto al conocimiento de las oportunidades que representa la plasticidad cerebral, aporta nociones de gran interés para organizar actividades de enriquecimiento en el aula con repercusiones en aprendizajes como la lectura y el lenguaje, la actividad sensorial y motora y el ambiente con oportunidades de desarrollo, como veremos a continuación.
– Sistema Nervioso Central y Sistema Nervioso Periférico:
el Sistema nervioso humano se divide en Sistema Nervioso Central, constituido por el cerebro y la médula espinal, y Sistema Nervioso Periférico, formado por los nervios craneales, los nervios espinales con sus ganglios que ponen en conexión al cerebro y la médula espinal con estructuras periféricas de los músculos, las glándulas y los órganos (Webb y Adler, 2010).
Ambos controlan los movimientos corporales e inervan los órganos sensoriales, y parte de carácter autónomo.
La sensorialidad y el movimiento son claves para el neurodesarrollo del niño y para realizar los procesos cognitivos desde sus primeros años.
– Neuronas y tejido cerebral:
al analizar funciones cognitivas como aprender palabras y números o imaginar un movimiento, se ponen en activación neuronas y regiones de tejido cerebral que contienen millones de neuronas y funcionan como pequeñas baterías (Bakemore y Frith, 2007). Hay una diferencia de voltaje entre el interior (negativo) y el exterior de la célula y al activarse, se descarga un impulso (potencial de acción) y entran iones sodio por poros de la membrana, invirtiendo el voltaje.
A continuación, se liberan neurotransmisores desde el botón terminal de la neurona y pasan a receptores de dendritas de otras neuronas.
Los potenciales de acción producen la activación cerebral.
El crecimiento neuronal se produce por la activación y los procesos, no por las soluciones y, en consecuencia, es conveniente organizar actividades de enriquecimiento en el aula mediante la lectura y el lenguaje, la actividad motora, el pensamiento y la solución de problemas, las artes y el ambiente (Jensen, 2004).
– Plasticidad cerebral:
es una de las características del cerebro y consiste en la capacidad de modificar las conexiones sinápticas (Citri y Malenka, 2008). Se ha demostrado ampliamente la eficacia de la intervención temprana en niños de educación especial en diversos ámbitos sensorial, motor, lingüístico y cognitivo debido a la gran plasticidad existente en los primeros años de vida (García-Navarro, Tacoronte, Sarduy, Abdo, Galvizú, Torres, et al, 2000).
Los mecanismos responsables de los fenómenos de plasticidad para las diferentes funciones y en las distintas áreas del córtex motor, somestésico y las redes relacionadas con la cognición son los mismos que los mostraron mejoras significativas, por lo que podemos afirmar que las investigaciones realizadas muestran las posibilidades de modificaciones y mejora de los procesos de neurodesarrollo en base a la activación y aprovechamiento funcional de todas las estructuras del SNC que conservan su funcionalidad normal e incluso aquellas que presentan funciones incompletas en relación al daño cerebral (Hernández-Muela, Mulas y Mattos, 2004).
El educador puede influir en esos cambios y es importante que conozca el sistema en el que puede influir (García-Moreno, 2013).
La educación pretende desencadenar una serie de ajustes y modificaciones en el aprendizaje y en el neurodesarrollo que requieren de un sistema nervioso en actividad; si los educadores lo conocen, podrán plantear y diseñar estrategias apropiadas a las modificaciones que se requieran en cada edad o caso
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Importancia de la valoración neuropsicológica y de los instrumentos
La APA (2003), afirma que la neuropsicología es una especialidad que aplica los principios de evaluación e intervención sobre la base del estudio científico de la conducta, relacionada con el sistema nervioso central en el niño y en el adulto.
Forman parte de su conocimiento y valoración diferentes aspectos, como la comprensión de la relación del cerebro-conducta y la aplicación del conocimiento a los problemas humanos.
La evaluación neuropsicológica
La evaluación neuropsicológica de los niños en edad escolar debe tener en cuenta la situación de cada niño en cuánto a la fase de formación en que se encuentran los sistemas funcionales del cerebro, relacionando la conducta, los niveles de aprendizaje y el cerebro, tal y como estudia la neuropsicología (García-Moreno, 2014), prestando especial atención a los procesos psíquicos complejos (Kolb y Wishaw, 2009).
Es importante la aplicación de la evaluación neuropsicológica y la experiencia así lo muestra:
a) Para exploración y conocimiento del nivel de desarrollo y diagnóstico de los procesos de aprendizaje.
b) Para la prevención y el desarrollo del potencial de cada niño, teniendo en cuenta la fase anterior y la posterior que tendrá que superar.
c) Para el diseño de programas de intervención en el aula y para la actuación de profesionales especializados, cuando el caso lo requiera.
Todos los profesionales e investigadores que han aplicado la neuropsicología a las dificultades de aprendizaje coinciden en una misma concepción y valoración positiva de lo que aporta (Álvarez y Conde-Guzón, 2009).
Supone un mayor conocimiento y posibilidades de aplicación de los avances de neuropsicología infantil a las edades evolutivas de cada niño y adolescente, mejor aprovechamiento de los conocimientos y utilización del Sistema Nervios Central, la descripción más detallada de los procesos que influyen en el aprendizaje y, en consecuencia, un enriquecimiento de la actividad docente y orientadora. Requisitos para una eficiente evaluación neuropsicológica
Los mismos autores proponen unos requisitos necesarios para llevar a cabo en toda evaluación neuropsicológica (Álvarez y Conde-Guzón, 2009):
– Aproximación comprensiva del nivel del desarrollo del proceso que se valora.
– Identificación de las dificultades y de los trastornos con mayor conocimiento de las bases neuropsicológicas que están en la base.
– Validez ecológica para orientar la intervención de forma eficaz.
– Contextualizar el estudio en las etapas del desarrollo en las que se encuentre el sujeto que se valora.
– Tener en cuenta otras variables socioemocionales.
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Cuando se realizan evaluaciones neuropsicológicas con el rigor científico que se requiere, se pueden transferir los conocimientos y las aportaciones que conlleva al enriquecimiento de la metodología de los programas escolares.
En este sentido, estudios anteriores, como el de Yeates y Taylor (2001), muestran modelos de enseñanza de la lectura que están basados, en parte, en análisis neuropsicológicos de los procesos cognitivos del proceso lector.
Para realizar el diagnóstico neuropsicológico se puede proponer uno a nivel general y otra parte a nivel específico, de forma que la evaluación responda a los procesos de la estructura cognitiva del aprendizaje en general y al de los trastornos específicos en particular; por ejemplo, en el lenguaje se puede valorar desde el proceso auditivo receptivo y expresivo en general y los procesos anártricos o afásicos u otros, según sea la función superior afectada (Geromini, 1996, 2007). Uso de los test y baterías neuropsicológicas representado por el modelo cuantitativo o psicométrico (nace en la escuela de la Haestead, USA).
El modelo cualitativo también se utiliza en neuropsicología, se centra en el proceso de resolución de tareas de sujetos con lesión cerebral (nace en la Psicología soviética con Luria).
Para aplicar bien los instrumentos de valoración neuropsicológica es necesaria la preparación previa y la formación para seleccionar la prueba adecuada al objetivo de valoración. Además, se requieren competencias prácticas de utilización de los manuales correspondientes, de la administración y de la recogida de datos, así como del análisis y la interpretación de los resultados. Es importante asegurar la objetividad en todo el proceso… Criterios de valoración de pruebas estandarizadas
El diagnóstico y las intervenciones eficaces dependen, en gran parte, del diseño y la utilización de instrumentos estandarizados, por lo que es necesario analizar las pruebas disponibles y la calidad en cuanto a su fiabilidad y validez.
Es conveniente recabar la información de cada prueba para valorar su nivel de calidad mediante los datos que aporta (Martín-Lobo, 2003):
– Componentes y procesos neuropsicológicos que mide.
– Metodología utilizada y técnicas de análisis empleados.
– Muestra representativa.
– Reproductibilidad entre evaluadores para cada escala que mide. Test-retest.
– Coeficientes de correlación.
– Coeficiente promedio de límites (95%).
– Coeficientes de Validez.
– Coeficientes de Fiabilidad.
– Otros aspectos en función de la prueba específica que se valora. Pruebas Neuropsicológicas
Las pruebas neuropsicológicas publicadas más utilizadas en la actualidad son las siguientes:
– ENI. Evaluación Neuropsicológica Infantil (Matute, Rosselli, Ardila y Ostrosky, 2007).
– LURIA-INICIAL.
Evaluación neuropsicológica en la edad preescolar (Ramos y Manga, 2006).
– CUMANES. Cuestionario de Madurez Neuropsicológica para Escolares (Portellano, Mateos y Martínez Arias, 2012).
– CUMANIN. Cuestionario de Madurez Neuropsicológica (Portellano, Mateos, Martínez Arias, Granados y Tapia, 2000).
– Esquema de Diagnóstico Neuropsicológico (Ardila y Ostrosky, 2000). En cada uno de los capítulos de este libro se pueden encontrar las pruebas neuropsicológicas para los procesos que se evalúan.
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Importancia de los instrumentos de valoración neuropsicológica
Disponer de instrumentos y pruebas neuropsicológicas es necesario para identificar los niveles de neurodesarrollo de los niños y adolescentes relacionados con el rendimiento escolar y con la conducta, así como para descubrir las bases neuropsicológicas que subyacen y que se pueden mejorar.
Por ejemplo, el área motora influye de forma directa en el desarrollo integral del niño, en procesos de lectura, de escritura y cognitivos y es necesario valorar el nivel de desarrollo motor. Pues bien, se considera necesario disponer de instrumentos válidos y fácilmente aplicables para identificar características del desarrollo motor que se encuentren fuera de la variabilidad normal del proceso (Hormigal, Comargo y Orozco, 2008).
En algunos casos, es necesario adaptar pruebas ya existentes en diferentes países, como es el caso del estudio realizado para adaptar la prueba Neurosensory Motor Development Assesment, de Estados Unidos, adaptación llevada a cabo por estos mismos autores.
Estos mismos autores explican los procesos necesarios para la adaptación y creación de pruebas que se deben realizar con el fin de que garanticen el rigor científico, la ética, la fiabilidad y validez que este tipo de instrumentos requieren:
– Diseño del instrumento o de su adaptación por parte de un investigador o grupo de investigación.
– Aprobación por un Comité de Ética, siguiendo las recomendaciones para la investigación en seres humanos establecidas en la Declaración de Helsinki, respetando los principios básicos de la ética biomédica. Esta declaración se elaboró y firmó por parte de la Asamblea Médica Mundial en Helsinki (Finlandia) en 1964 y fue ratificada sucesivamente en las asambleas siguientes, incluyendo la última en Fortaleza (Brasil) en 2013.
La Declaración está destinada principalmente a los médicos, aunque la AMM insta a otros involucrados en la investigación médica en seres humanos a adoptar estos principios. – Revisión del instrumento por parte de expertos y reorganización y redefinición del instrumento con las aportaciones formuladas por los expertos.
– Selección de la muestra. La participación de personas debe realizarse a través de un consentimiento informado en la investigación de forma voluntaria.
– Aplicación y valoración de la prueba piloto por varios evaluadores. Es conveniente repetir la aplicación y valoración de la prueba para evaluar la reproducibilidad entre evaluadores.
– Análisis de la información aplicando los estudios estadísticos necesarios en este tipo de pruebas: medidas de tendencia central y dispersión para caracterizar la población, de reproductibilidad intra y entre evaluadores, concordancia entre las mediciones (entre 0, 60 y 0, 80 se considera buena y en 0,80 casi perfecta). – Redefinición de la prueba.
– Aplicación de la prueba al número de sujetos representativos de la población para la que se destina.
– Análisis y valoración estadística de los resultados. – Elaboración definitiva de la prueba.
– Publicación de la prueba y difusión de los resultados de la investigación. Todos los componentes del grupo de investigación son responsables de la integridad y exactitud de sus informes, deben aceptar las normas éticas de entrega de información y cumplir las normas éticas establecidas.
Para llevar a cabo los procesos de creación y validación de pruebas, es necesario contar con profesionales expertos en los procesos neuropsicológicos y en métodos de investigación neuropsicológica, de forma que se pueda asegurar el rigor científico y profesional que este tipo de pruebas requieren.
Importancia de la valoración neuropsicológica y de los instrumentos La APA (2003),
afirma que la neuropsicología es una especialidad que aplica los principios de evaluación e intervención sobre la base del estudio científico de la conducta, relacionada con el sistema nervioso central en el niño y en el adulto.
Forman parte de su conocimiento y valoración diferentes aspectos, como la comprensión de la relación del cerebro-conducta y la aplicación del conocimiento a los problemas humanos.
La evaluación neuropsicológica
La evaluación neuropsicológica de los niños en edad escolar debe tener en cuenta la situación de cada niño en cuánto a la fase de formación en que se encuentran los sistemas funcionales del cerebro, relacionando la conducta, los niveles de aprendizaje y el cerebro, tal y como estudia la neuropsicología (García-Moreno, 2014), prestando especial atención a los procesos psíquicos complejos (Kolb y Wishaw, 2009).
Es importante la aplicación de la evaluación neuropsicológica y la experiencia así lo muestra:
a) Para exploración y conocimiento del nivel de desarrollo y diagnóstico de los procesos de aprendizaje.
b) Para la prevención y el desarrollo del potencial de cada niño, teniendo en cuenta la fase anterior y la posterior que tendrá que superar.
c) Para el diseño de programas de intervención en el aula y para la actuación de profesionales especializados, cuando el caso lo requiera.
Todos los profesionales e investigadores que han aplicado la neuropsicología a las dificultades de aprendizaje coinciden en una misma concepción y valoración positiva de lo que aporta (Álvarez y Conde-Guzón, 2009).
Supone un mayor conocimiento y posibilidades de aplicación de los avances de neuropsicología infantil a las edades evolutivas de cada niño y adolescente, mejor aprovechamiento de los conocimientos y utilización del Sistema Nervios Central, la descripción más detallada de los procesos que influyen en el aprendizaje y, en consecuencia, un enriquecimiento de la actividad docente y orientadora.
Requisitos para una eficiente evaluación neuropsicológica
Los mismos autores proponen unos requisitos necesarios para llevar a cabo en toda evaluación neuropsicológica (Álvarez y Conde-Guzón, 2009):
– Aproximación comprensiva del nivel del desarrollo del proceso que se valora.
– Identificación de las dificultades y de los trastornos con mayor conocimiento de las bases neuropsicológicas que están en la base.
– Validez ecológica para orientar la intervención de forma eficaz.
– Contextualizar el estudio en las etapas del desarrollo en las que se encuentre el sujeto que se valora.
– Tener en cuenta otras variables socioemocionales.La educación , la rehabilitación y la terapia psicomotriz son parte de las Competencias psicomotrices ...
Diseño Corrrespondiente: Denominación Social: Corporación Neuropsicológica. Centros de Diagnóstico y Tratamiento. S. L. Teléfono: 91.867.60.20 ó 654.100.150 Madrid-España
Cuando se realizan evaluaciones neuropsicológicas con el rigor científico que se requiere, se pueden transferir los conocimientos y las aportaciones que conlleva al enriquecimiento de la metodología de los programas escolares.
En este sentido, estudios anteriores, como el de Yeates y Taylor (2001), muestran modelos de enseñanza de la lectura que están basados, en parte, en análisis neuropsicológicos de los procesos cognitivos del proceso lector.
Para realizar el diagnóstico neuropsicológico se puede proponer uno a nivel general y otra parte a nivel específico, de forma que la evaluación responda a los procesos de la estructura cognitiva del aprendizaje en general y al de los trastornos específicos en particular; por ejemplo, en el lenguaje se puede valorar desde el proceso auditivo receptivo y expresivo en general y los procesos anártricos o afásicos u otros, según sea la función superior afectada (Geromini, 1996, 2007).
Uso de los test y baterías neuropsicológicas representado por el modelo cuantitativo o psicométrico (nace en la escuela de la Haestead, USA).
El modelo cualitativo también se utiliza en neuropsicología, se centra en el proceso de resolución de tareas de sujetos con lesión cerebral (nace en la Psicología soviética con Luria).
Para aplicar bien los instrumentos de valoración neuropsicológica es necesaria la preparación previa y la formación para seleccionar la prueba adecuada al objetivo de valoración. Además, se requieren competencias prácticas de utilización de los manuales correspondientes, de la administración y de la recogida de datos, así como del análisis y la interpretación de los resultados.
Es importante asegurar la objetividad en todo el proceso… .
Es con la utilización de objetos versátiles y una variedad de medios de interacción, que los niños viven experiencias perceptivas y motrices que genera diversión y aprendizaje. Nuestra meta consiste en apoyar al niño y su familia, con consejos diarios , como también en sus sitios de socialización.
Investigaciones y experiencias de aplicación de la neuropsicología en la educación
En los estudios científicos que se realizan en el ámbito educativo se requiere que la investigación sea educativa y científicamente significativa al mismo tiempo (Howard-Jones, 2011).
En primer lugar, es necesario partir de la base de conocimientos que consideran los científicos y, al mismo tiempo, establecer las condiciones para que tenga suficiente significación para los psicólogos escolares y los educadores.
Esto requiere un enfoque multidisciplinar. Las investigaciones y los estudios que se centran en el cerebro se pueden realizar en cuatro niveles diferentes, dependiendo del objetivo del estudio que se desee conseguir en cada caso (Jensen (2004):
– elaboración de teorías del aprendizaje y del cerebro
– descubrimiento de laboratorio
– estudios clínicos
– aplicaciones en el contexto.
Las aplicaciones en el contexto son las que se realizan en los centros docentes y suele ser un tipo de investigación-acción que aporta resultados que se pueden verificar en la realidad.
Los propios psicólogos escolares pueden trabajar en equipo con los profesores para tomar datos, aplicar pautas de observación, participar en la aplicación de pruebas sencillas e incluso crear nuevos instrumentos de valoración neuropsicológica para medir aspectos claves en los procesos de aprendizaje y en la madurez infantil y adolescente.
Los maestros y profesores están en contacto durante muchas horas con los estudiantes y además tienen un alto nivel de competencia en el diseño y aplicación de actividades, por lo que pueden aportar el diseño de tareas experimentales para estudios científicos, completando la visión del psicólogo escolar o clínico con la perspectiva y el dominio de las metodologías educativas.
Participación en el proceso de valoración
Durante la aplicación de las pruebas y el proceso de valoración, el educador puede aportar datos de valoración cualitativa acerca de la conducta, las habilidades neuropsicológicas de tipo sensorial y motriz observadas durante la prueba, sobre estrategias cognitivas y actitudes mostradas.
Dicha información enriquece el diagnóstico, aporta un conocimiento más completo y se puede recoger con un carácter formal para incluir en la información a analizar. Por ejemplo, en los estudios de tecnología educativa la participación del usuario se considera clave en la fase de diseño (Facer, 2004).
En los informes de estudios científicos se suelen plasmar conclusiones de tipo especulativo nada más y se podrían añadir comentarios críticos sobre la relación que puede existir entre los descubrimientos experimentales y el aprendizaje, proporcionando orientaciones que los psicólogos escolares y los educadores puedan poner en práctica.
Estudios basados en la práctica
El interés de los educadores por la investigación neuropsicológica en la práctica educativa se incrementa cuando descubren la posibilidad de estudiar los problemas que se encuentran en el aula, desde una perspectiva científica y neuropsicológica. Basar estudios acerca de cómo funciona el cerebro para aprender, aplicar pautas y pruebas a los alumnos que no obtienen un buen rendimiento escolar o valorar con objetividad científica los efectos de la aplicación de programas supone un gran aliciente para ellos.
La neuropsicología infantil
dirige su análisis a las problemáticas del desarrollo y es necesaria para explicar las funciones cerebrales relacionadas con la formación cognoscitiva durante la infancia y la adolescencia.
Estas funciones se adquieren a lo largo del desarrollo individual, como resultado del desarrollo filogenético y ontogenético (Pérez, Escotto, Arango y Quintanar, 2014).
De forma específica, se estudian los cambios evolutivos del sistema nervioso que se llevan a cabo durante la infancia y sus implicaciones en la conducta, así como las alteraciones bioquímicas o ambientales que se pueden dar (Portellano, 2008). Existe una neuropsicología del desarrollo que estudia las relaciones cerebro-conducta en los niños y las niñas y, a su vez se relaciona con otras ciencias como la neuropediatría, la psicología evolutiva, la psicología clínica infantil, la psicología pediátrica, la psicopedagogía y la neuropsicología educativa que tienen el objetivo común de favorecer el desarrollo y el potencial del niño y del adolescente.
Podemos enmarcar la neuropsicología infantil en las neurociencias conductuales y en la neuropsicología que tienen como objetivo el estudio entre el cerebro y la conducta en sujetos sanos y en los que han sufrido una lesión cerebral.
En este sentido, ya Alexander Luria definió la neuropsicología como neurofisiología de los niveles superiores (Luria, 1980), en las que las funciones superiores son el resultado del procesamiento cerebral y en las que están implicadas las áreas de asociación occipito-parieto-temporal y prefrontal del córtex cerebral. Por otra parte, la neurociencia cognitiva enfatiza los procesos cognitivos de la neuropsicología y extrae conclusiones sobre los procesos cognitivos normales a partir de los trastornos estudiados (Feinberg y Farah, 2006).
Utiliza los datos neuropsicológicos para elaborar y contrastar modelos teóricos de la estructura, del funcionamiento cognitivo y de sus posibles bases neuroanatómicas y se englobada en el campo de las neurociencias los estudios de la relación cerebro-conducta (Allen, 2002). Procesos e instrumentos de evaluación neuropsicológica educativa.
Estos conocimientos hacen posible plantearnos qué aportaciones puede dar la neuropsicología a los procesos de aprendizaje, al desarrollo infantil y juvenil y qué instrumentos de valoración neuropsicológica se pueden utilizar para un conocimiento más profundo y científico de los estudiantes. Sin duda, conocer las ciencias neuropsicológicas y su posible aplicación, añadirán rigor científico y, al mismo tiempo, humanista a los modelos educativos.
Catálogo de publicaciones del Ministerio: mecd.gob.es Catálogo general de publicaciones oficiales: publicacionesoficiales.boe.es Coordinadoras: Pilar Martín-Lobo y Esperanza Vergara-Moragues Procesos e instrumentos de evaluación neuropsicológica educativa.
Evaluación Neuropsicológica en TEA.
También debemos señalar que existen cuestionarios específicos para el diagnóstico de ciertos subgrupos dentro del TEA.
En concreto, el ASSQ (The High Functioning Autism Spectrum Screening Questionnaire) para el Autismo de Alto Funcionamiento; y el ASAS (The Australian Scales for Asperger Sindrome) y el CAST (The Childhood Asperger Síndrome Test) para el Síndrome de Asperger. Son cuestionarios para padres o profesores, cuyos ítems se basan en el perfil lingüístico, cognitivo y de comportamiento que muestran las personas de estos subgrupos.
La evaluación neuropsicológica del TEA, además de la valoración diagnóstica, se centra en conocer el perfil global del funcionamiento de la persona con TEA. Por tanto, estas pruebas diagnósticas se complementan con las valoraciones de otras áreas, tales como el perfil de desarrollo y la evaluación de la comunicación y lenguaje.
La evaluación del perfil de desarrollo del niño permite identificar los puntos fuertes y débiles en distintas áreas: procesamiento sensorial, motricidad, autonomía comunicación y socialización. Con esta información se podrán diseñar los objetivos de intervención específicos para ese Procesos e instrumentos de evaluación neuropsicológica educativa. Capítulo 15 231 niño en las diferentes áreas. Existen diversas escalas e inventarios de desarrollo, aunque entre las más utilizadas tenemos el Inventario de Desarrollo Battelle, la Escala de Desarrollo Infantil Bayley, y la Escala Adaptativa Vineland. También es necesario valorar la comunicación verbal y no verbal del niño, con pruebas como el SCQ (Cuestionario de Comunicación Social) y el ECO (Evaluación de la Comunicación). Asimismo, hay que evaluar el desarrollo del lenguaje, tanto expresivo como comprensivo, con instrumentos como: la Escala del Desarrollo del Lenguaje Reynell, el BLOC (Batería del Lenguaje Objetiva y Criterial) o el PLON (Prueba del Lenguaje Oral de Navarra). Una valoración de los 4 componentes del lenguaje también aporta datos relevantes para la evaluación. En concreto, habría que evaluar el nivel fonológico (Prueba de Desarrollo Fonológico de Laura Bosh o Registro Fonológico Inducido); el nivel léxico (PEABODY: Test de Vocabulario en Imágenes); el nivel morfosintáctico (T.S.A.: Desarrollo de la Morfosintaxis en el niño); y el nivel pragmático (Perfil Pragmático de las Habilidades Comunicativas Tempranas). Por otra parte, la evaluación neuropsicológica tiene que permitirnos conocer el funcionamiento de ciertos procesos cognitivos y su relación con el funcionamiento de ciertas áreas y sistemas del cerebro
Nuestro Equipo aborda todas las medidas destinadas a reducir el impacto de las condiciones de discapacidad/incapacidad y minusvalía y a hacer posible que alcancen la integración social, con el objetivo no sólo de entrenar a personas con discapacidad incapacidad y minusválidas a adaptarse a su entorno, sino también intervenir en su entorno inmediato, para facilitar su integración social.
Nuestra Tarea consiste en coordinar y asegurar la puesta en funcionamiento y la aplicación del tratamiento de todas las actividades que se emplean para prevenir o reducir al mínimo inevitable las consecuencias funcionales, físicas, psicológicas,sociales y económicas de los pacientes con diversidad funcional .
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Cerebro, áreas cerebrales y hemisferios
El conocimiento de diferentes partes del cerebro y de las funciones que realizan las áreas cerebrales favorece la comprensión de los procesos cerebrales relacionados con los diferentes aprendizajes, como se puede ver a continuación:
– La médula espinal:
está en la columna vertebral y relaciona el organismo con la sensorialidad, ya que ascienden los axones de las neuronas sensoriales que llevan información al cerebro y descienden los axones motores que llevan órdenes a los músculos y a las vísceras (García-Moreno, 2013).
– El tálamo:
tiene un papel muy importante en la transmisión de la información aferente a la corteza cerebral, en la sensorialidad y en la motricidad.
La información procedente de los sentidos es canalizada por vías separadas y mantienen una inicial independencia funcional, pero solo un 5% y un 10% de las sinapsis proceden de aferentes sensoriales; el 90%-95% son moduladores y proceden de otras zonas, como la capa VI de la corteza, el tronco encefálico, interneuronas y el núcleo reticular del tálamo (Sherman y Guilleri, 2002). Esto tiene gran importancia por su relación con funciones de vigilia (arousal), atención y control de la información enviada a la corteza cerebral (Sherman y Guilleri, 2001).
En la transmisión de la información el tálamo tiene la función de transmitir dicha información entre las áreas corticales y en la coordinación, de forma que establece cambios funcionales en la modalidad sensorial o intermodales (Crabtree., Isaac. (2002).
Las áreas de la corteza reciben aferencias talámicas y los axones se bifurcan en dos ramas, una dirigida al tálamo y otra a los centros premotores y motores del tronco encefálico que pone de manifiesto un enlace sensoriomotor.
Percepción y acción están íntimamente unidas en todos los niveles de organización del sistema nervioso, desde la periferia hasta las cortezas de orden superior y el tálamo interviene como supervisor o controlador en las aferencias motoras (Guillery, 2003).
Un ejemplo de este proceso es como desde los núcleos talámicos de orden superior se alcanzan las cortezas sensoriales visuales de orden superior; se envía información a los centros motores subcorticales que se relacionan con instrucciones sobre los movimientos de los ojos y la cabeza y, a la vez, la información pasa de una corteza a otra y puede jugar un papel importante en el procesamiento sensorial (Peña-Casanova, 2007).
– Los ganglios basales:
tienen funciones relacionadas con los hábitos, las funciones motoras, como sistema central de selección de respuestas y en la adquisición, retención y expresión de la conducta cognitiva por sus conexiones con los lóbulos frontales; con manifestaciones motoras, oculomotoras, cognitivas y conductuales cuando están afectados (Ring, Serra-Mestres (2002). Se relacionan con el ámbito sensoriomotor, cognitivo asociativo y emocional y tiene gran importancia desde edades muy tempranas.
– El cerebelo:
los circuitos de los ganglios basales y del cerebelo son motores y cognitivos y se relacionan con las neuronas de las áreas corticales a las que están conectados (Middleton y Strick, (2000).
El cerebelo se relaciona con funciones de coordinación e integración sensoriomotora, el aprendizaje motor, la marcha, y en aspectos de funciones cognitivas y afectivas (Ohyama, Nores, Murphy, Mauk, 2003).
– Hemisferios derecho e izquierdo
que se especializan en algunas competencias y están conectados a través de redes y del cuerpo calloso. La integración hace que la información pueda permanecer a largo plazo. Si son contradictorios hay bloqueos y no se aprende bien (Ferré, 2013).
– Existe alta especialización de áreas del cerebro y también el cerebro actúa de forma modular; muchas zonas del cerebro están implicadas en una misma función.
Los lóbulos cerebrales
constituyen la corteza cerebral: las áreas primarias y asociativas están especializadas en la recepción e interpretación de las informaciones sensoriales, en la programación, supervisión y ejecución de las actividades motoras y en el comportamiento (Portellano, 2008). Las áreas primarias reciben las informaciones sensoriales e inician las respuestas motoras voluntarias hacia el exterior.
Las áreas secundarias se encargan de la codificación de la información recibida en las sensoriales primarias y aprenden, almacenan y programas las secuencias necesarias para realizar las actividades motoras. Las áreas terciarias integran de forma supra modal la información y son la base de los procesos simbólicos y de las actividades cognitivas complejas. Estas áreas se localizan en el área occipito-parieto-temporal, el sistema límbico y en la corteza prefrontal. Figura
– El sistema límbico:
son un conjunto de estructuras situadas alrededor del tronco encefálico que incluye el hipotálamo, las cortezas límbicas y núcleos que forman circuitos muy importantes en las funciones de aprendizaje y memoria (Peña-Casanova, 2007).
Está implicado en las emociones, en la motivación para el aprendizaje, en el interés por los contenidos, la memoria a largo plazo y avisa de los peligros mediante la activación de la amígdala, hipocampo, fornix, corteza angulada y cuerpos mamilares. Metabolismo cerebral del niño
El cerebro consume energía y glucosa: el metabolismo cerebral del niño es mucho más activo que el del adulto y en el momento del nacimiento los niños tienen un metabolismo cerebral más activo en el subcortex, tálamo y cerebelo; posteriormente en las áreas cerebrales (Portellano, 2008).
La fuente principal de energía para el aprendizaje es la sangre, que aporta nutrientes como glucosa, proteína, oligoelementos y oxígeno; además, el agua aporta el equilibrio electrolítico para su correcto funcionamiento (Jensen, 2004).
Estos datos nos indican la necesidad de proporcionar la nutrición adecuada para el aprendizaje desde el desayuno, antes de asistir al centro educativo, de beber agua con frecuencia y de respirar un ambiente sano y bien ventilado desde las primeras edades.
En síntesis, el conocimiento del Sistema Nervioso Central, de la plasticidad cerebral y del cerebro proporcionan una base científica y enriquecedora para comprender los procesos neuropsicológicos del aprendizaje.
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Procesos de valoración neuropsicológica de las dificultades de aprendizaje y trastornos
Proceso neuropsicológico del lenguaje
El lenguaje es un proceso psicológico que se desarrolla y consolida junto con la adquisición de otros procesos cognitivos.
En los últimos años, los estudios realizados y la aplicación de las técnicas de neuroimagen al estudio del lenguaje (Etchepareborda & López-Lázaro, 2005; Friederici, 2003; Obleser, 2015; Small & Hickok, 2016; Tremblay, 2013; Von Hopffgarten, 2015; Yang & Small, 2015), evidencian la base neuroanatómica y neuropsicológica del proceso lingüístico.
El procesamiento neuropsicológico del lenguaje comienza desde las vías auditivas, cuando los cilios del órgano de Corti en el oído interno tras el movimiento de la membrana basilar y tectoria, transforman la vibración acústica en impulso eléctrico para llegar al nervio auditivo.
A partir de aquí, la vía acústica sigue su recorrido por el complejo olivar superior donde se decusan algunas fibras, el coliculo inferior y núcleo geniculados del tálamo hasta la corteza auditiva. El mayor tracto de información acústica llega al córtex auditivo primario izquierdo que inicia la decodificación y que se completa con la intervención de diversas áreas del córtex cerebral izquierdo y derecho.
Además, del colículo inferior del mesencéfalo salen conexiones al sistema reticular que permite la activación inespecífica del cerebro ante un ruido inesperado y al cerebelo para producir las respuestas reflejas y los condicionamientos clásicos auditivos; del tálamo también hay conexiones hacia estructuras diencefálicas que permiten las valoraciones emocionales auditivas.
Procesos de instrumentos de valoración neuropsicológica de las dificultades de aprendizaje y trastornos
Proceso neuropsicológico del lenguaje
El lenguaje es un proceso psicológico que se desarrolla y consolida junto con la adquisición de otros procesos cognitivos. En los últimos años, los estudios realizados y la aplicación de las técnicas de neuroimagen al estudio del lenguaje (Etchepareborda & López-Lázaro, 2005; Friederici, 2003; Obleser, 2015; Small & Hickok, 2016; Tremblay, 2013; Von Hopffgarten, 2015; Yang & Small, 2015), evidencian la base neuroanatómica y neuropsicológica del proceso lingüístico. El procesamiento neuropsicológico del lenguaje comienza desde las vías auditivas, cuando los cilios del órgano de Corti en el oído interno tras el movimiento de la membrana basilar y tectoria, transforman la vibración acústica en impulso eléctrico para llegar al nervio auditivo. A partir de aquí, la vía acústica sigue su recorrido por el complejo olivar superior donde se decusan algunas fibras, el coliculo inferior y núcleo geniculados del tálamo hasta la corteza auditiva. El mayor tracto de información acústica llega al córtex auditivo primario izquierdo que inicia la decodificación y que se completa con la intervención de diversas áreas del córtex cerebral izquierdo y derecho. Además, del colículo inferior del mesencéfalo salen conexiones al sistema reticular que permite la activación inespecífica del cerebro ante un ruido inesperado y al cerebelo para producir las respuestas reflejas y los condicionamientos clásicos auditivos; del tálamo también hay conexiones hacia estructuras diencefálicas que permiten las valoraciones emocionales auditivas. A continuación, en la tabla 1, se expone una síntesis de las principales estructuras implicadas en el lenguaje.
Cristina de la Peña y Silvia Pradas Montilla
Proceso neuropsicológico del lenguaje
El lenguaje es un proceso psicológico que se desarrolla y consolida junto con la adquisición de otros procesos cognitivos. En los últimos años, los estudios realizados y la aplicación de las técnicas de neuroimagen al estudio del lenguaje (Etchepareborda & López-Lázaro, 2005; Friederici, 2003; Obleser, 2015; Small & Hickok, 2016; Tremblay, 2013; Von Hopffgarten, 2015; Yang & Small, 2015), evidencian la base neuroanatómica y neuropsicológica del proceso lingüístico. El procesamiento neuropsicológico del lenguaje comienza desde las vías auditivas, cuando los cilios del órgano de Corti en el oído interno tras el movimiento de la membrana basilar y tectoria, transforman la vibración acústica en impulso eléctrico para llegar al nervio auditivo. A partir de aquí, la vía acústica sigue su recorrido por el complejo olivar superior donde se decusan algunas fibras, el coliculo inferior y núcleo geniculados del tálamo hasta la corteza auditiva. El mayor tracto de información acústica llega al córtex auditivo primario izquierdo que inicia la decodificación y que se completa con la intervención de diversas áreas del córtex cerebral izquierdo y derecho. Además, del colículo inferior del mesencéfalo salen conexiones al sistema reticular que permite la activación inespecífica del cerebro ante un ruido inesperado y al cerebelo para producir las respuestas reflejas y los condicionamientos clásicos auditivos; del tálamo también hay conexiones hacia estructuras diencefálicas que permiten las valoraciones emocionales auditivas.
Estudio de valoración de dificultades lingüísticas y orientaciones para la intervención eficiente.
Ante las dificultades del lenguaje que se han analizado se presentan propuestas y orientaciones para aplicar en el aula. Se trabajan desde distintas perspectivas y siempre entendidas como actividades que se desarrollan en el aula contemplando a todo el alumnado.
De esta forma, se atiende a la diversidad, se contempla la prevención y se trabaja en la resolución de las dificultades del lenguaje que se nos presenten en el aula. Después de repasar todos los programas se enfocan las orientaciones, además de lo que se ha visto en el punto anterior, desde la perspectiva de la memoria de trabajo.
Memoria de trabajo
Una estrategia importante, es indudablemente, el recurso de la memoria de trabajo. Por lo tanto, el docente debe promover actividades que estimulen la memoria de trabajo. Como indica el sistema de la memoria está integrado por tres procesos básicos:
– Codificación de la información.
La codificación o adquisición es el proceso en donde se prepara la información para que se pueda guardar. La información puede codificarse como una imagen, sonidos, experiencias, acontecimientos o ideas significativas. Las circunstancias que rodean este momento resultan fundamentales para el éxito o fracaso de la memoria. Es importante en este proceso inicial, la atención, la concentración y el estado emocional del sujeto.
– Almacenamiento de la información.
Esta etapa se caracteriza por el ordenamiento, categorización o simple titulación de la información mientras se desarrolla el proceso en curso (proceso perfuncional). Esto requiere tanto como de una metodología como de estructuras intelectuales que ayuden a la persona a clasificar los datos. Una vez que codificada la experiencia y almacenada por cierto tiempo, esta se presenta de manera automática.
El almacenamiento es un sistema complejo y dinámico que cambia con las experiencias a las que el sujeto es expuesto.
– Evocación o recuperación de la información.
Es el proceso por el que se recupera la información. Si ésta ha sido bien almacenada y clasificada será más fácil localizarla y utilizarla en el momento en que se solicita. Estrategias para trabajar la memoria de trabajo:
– Procurar que en el momento de introducir los datos, intervengan todos los sentidos posibles: vista, oído, olfato. Generar circunstancias favorables y evitar las interferencias externas e internas. Un modelo:
Desde Educación Infantil podemos enriquecer el vocabulario de los alumnos trabajando con los Bits. Un bit es la unidad mínima de información visual y auditiva.
De esta manera podremos trabajar introduciendo los datos con la intervención de la vista y del oído. – Aumentar nuestra capacidad de atención y concentración. Definir de antemano o durante el mismo proceso lo que pretendemos memorizar, relacionándolo con otros conocimientos. Un modelo: Para conseguir este objetivo es fundamental contextualizar el aprendizaje.
Para contextualizar podemos utilizar la tecnología.
– Intentar realizar un proceso asociativo multisensorial lo que queremos aprender o recordar. Por ejemplo: imágenes con sonidos o con sensaciones. Procesos e instrumentos de evaluación neuropsicológica educativa.
Un modelo: La aplicación de la música activa varias áreas cerebrales y podemos enseñar a que los alumnos evoquen las sensaciones que le transmite la música.
– Comprobar periódicamente nuestra capacidad de recordar. Recuperar la información fraccionada, de delante hacia atrás y viceversa.
Un modelo: En entornos amigables y con carga emocional la memoria recuperar mejor los recuerdos.
La atención
es otro recurso importante que involucra a la memoria de trabajo. Por eso, despertar la atención del estudiante es de vital importancia. El docente debe ser creativo e innovador para aumentar la motivación y estimular los niveles dopaminérgicos.
A mayor concentración, menor es la ansiedad. Se debe evitar la inhibición, así como también el bloqueo en los alumnos. Este se presenta cuando la actividad atencional es débil y, como consecuencia, se pierde la oportunidad para utilizar el recurso de la memoria de trabajo en actividades que incluyan la resolución de problemas o las toma de decisiones. Resulta primordial observar que los neurotransmisores están disponibles en mayor cantidad durante el periodo matutino. Por lo tanto, el docente debe promover, en lo posible, los escenarios de aprendizajes en este periodo.
Enfoque y recursos neuropsicológicos para detectar y diagnosticar la dislexia
M. Ángeles Martínez-Berruezo
Comenzamos recogiendo los criterios para el diagnóstico de los Trastornos Específicos de Aprendizaje que aparecen descritos en el Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders (DSM-5, APA, 2013), puesto que es importante hablar un lenguaje común entre profesionales de la educación y diferenciar cuándo existe un problema y cuándo, lo que puede parecer un déficit, no debemos considerarlo como tal.
Actualmente, en el DSM-5 dentro de los trastornos del desarrollo neurológico, encontramos en primer lugar descritos los Trastornos Específicos de Aprendizaje, se dividen en tres apartados: el trastorno con dificultades en la lectura (dislexia), las dificultades en la expresión escrita y aquellos relacionados con dificultades matemáticas (discalculia).
Para poder diagnosticar un Trastorno Específico de Aprendizaje, se han de cumplir los cuatro criterios diagnósticos que a continuación aparecen:
A. Dificultad en el aprendizaje y uso de las capacidades académicas que se pone de manifiesto por al menos uno de los siguientes síntomas y que persistan durante seis meses a pesar de los tratamientos enfocados a mejorar esas dificultades
– Lectura de palabras imprecisa lenta o con esfuerzo
– Dificultad para comprender el significado de lo leído
– Dificultades ortográficas
– Dificultades con la expresión escrita
– Dificultades con el sentido numérico datos numéricos o cálculo
– Dificultades con el razonamiento matemático.
Bases neuropsicológicas de la dislexia
Antes de centrarnos en la descripción de problemas que pueden desarrollar los niños con dislexia, queremos destacar que la neuropsicología de la educación ayuda al desarrollo de capacidades básicas para el aprendizaje por lo que puede prevenir la aparición de problemas como la dislexia o la discalculia. Si los responsables de la educación diseñamos los procesos de enseñanza atendiendo a las bases neuropsicológicas, ayudamos a aprender de forma eficaz a todo nuestro alumnado. Cuando los niños no tienen problemas de aprendizaje, la enseñanza convencional es suficiente para adquirir la lectura, la escritura, y los conocimientos o destrezas matemáticas adecuados; pero, si un niño padece dislexia, disgrafía, discalculia... pronto surgirá un retraso en el aprendizaje de las tareas instrumentales básicas y el desfase con el resto de compañeros del aula, se acrecentará cada vez más. Tradicionalmente, desde la escuela, lo normal era responsabilizar del problema a la falta de apoyo familiar por no reforzar las enseñanzas escolares; y desde los hogares, se culpaba al sistema escolar. Más adelante, cuando los niños crecían, se les llegaba a reprochar a ellos la falta de interés por lo académico, en algunas ocasiones desde la propia familia y en otras, desde su escuela. A los niños con dificultades de aprendizaje, se les ha llegado a denominar niños vagos y también se les ha contabilizado como personas con fracaso escolar. Los nuevos avances científicos, son los mejores defensores del alumnado con problemas de aprendizaje, porque permiten confirmar la existencia de causas que les hacen diferentes, como por ejemplo: zonas cerebrales poco irrigadas; pobreza de interconexiones neuronales entre áreas específicas; diferencias en las asimetrías de sus hemisferios cerebrales respecto a los niños que no padecen las dificultades de aprendizaje; incluso, se han identificado los genes implicados en la dislexia (Puente, Jiménez y Ardila, 2009). Gayán (2001) divide el estudio de las causas de la dislexia en dos grandes grupos, las neurológicas-sensoriales y las cognitivas. En primer término, dentro de las causas neurológicas y sensoriales destaca que hasta los años 60 los avances en el estudio de la dislexia se produjeron por médicos oftalmológicos como Morgan, Hinshelwood, Orton, etc; quienes acuñaron el término ceguera de las palabras para describir el síndrome (Hinshelwood, 1917). Los problemas visuales han sido los más relacionados con la dislexia. Los problemas auditivos fueron intensamente analizados por Tomatis en los años 60 (Tomatis, 1969). Dentro de las causas neurológicas, las más estudiadas se refieren a la dominancia cerebral. El hemisferio izquierdo suele ser el dominante en tareas lingüísticas, en las personas con dislexia, no parece ser así, por lo que el número de mensajes que han de ser enviados de un hemisferio a otro enlentece cualquier procesamiento lingüístico (Dehaene, 2010), como por ejemplo el proceso lector. Gayán recoge en su estudio (2001), que como causas neurológicas también han sido estudiadas las anomalías en el sistema vestibular, éste es el encargado de coordinar las señales motoras que llegan o parten del cerebro, y que coinciden con los síntomas que caracterizan la dislexia. Otro hallazgo relacionado con el estudio de las causas de la dislexia, es que los problemas en el cerebelo repercuten en el enlentecimiento de adquisición de automatismos, básicos en lectura y escritura (Beaton, 2002). En segundo término, respecto a las causas cognitivas, las más estudiadas han sido el déficit en la velocidad de procesamiento de la información que presentan los disléxicos y que coinciden con su lentitud en el procesamiento neurológico (Cuetos, 2009). También, a nivel cognitivo se producen diferencias en la población que padece dislexia; se comprueba que la capacidad de memoria operativa es menor por un problema de codificación, seguramente fonológica. En el alumnado con dislexia, se han descrito problemas respecto al mantenimiento de la atención sostenida y las funciones ejecutivas (Franco de Lima y cols, 2012). Una vez revisadas las causas neuropsicológicas y cognitivas, los problemas lingüísticos que presentan quienes padecen dislexia quedan más que justificados. Añadido a todo lo anterior, los últimos estudios genéticos realizados a niños disléxicos, informan de genes que participan en el desarrollo cerebral y son anómalos en niños disléxicos: DYX1C1, KIAA0319, DCDC2 y ROBO1 (Giraud y Ramus, 2013; Galaburda y cols, 2006).
Bases neuropsicológicas de la lectura
Debido al alto grado de flexibilidad de nuestro cerebro, somos eficaces comprendiendo textos escritos. El aprendizaje de la lectura requiere una serie de habilidades y de dominio de procesos (Martín Lobo, 2003):
a) Procesos perceptivos: visuales, auditivos y táctiles
– El sistema visual es el primero en actuar al leer. De su adecuada funcionalidad dependerá la recepción de la información y sobre ella se apoyará la comprensión de lo que se lea. Las habilidades visuales relacionadas con la lectura son: motricidad ocular, convergencia visual, acomodación, lateralidad y coordinación visomotora. – El sistema auditivo incidirá en los procesos de comprensión en el aula, en el reconocimiento de lo que lee y los procesos de lenguaje, idiomas, escritura y ortografía. Las habilidades auditivas relacionadas con estos aprendizajes son: discriminación auditiva, localización de sonidos, ritmo y captación de estructuras rítmicas, lateralidad y nivel de integración auditiva de cada uno de los oídos. – El desarrollo táctil, favorece la integración de todas las informaciones que entran en nuestro cerebro e influye directamente sobre las representaciones mentales de lo que se aprende. Cuanto mayor sea la dificultad de comprensión de lo que se lee o escucha, más puede compensar la estimulación táctil en el proceso. El desarrollo visual, auditivo y táctil van parejos al desarrollo motor e inciden en los procesos de atención, concentración y procesamiento de la información. Estimular su desarrollo, previenen la dislexia de tipo visual y fonológico, además de otras dificultades lectoras. – Procesamiento léxico: es el procesamiento encargado de reconocer las palabras y sus significados. – Procesamiento sintáctico: las reglas sintácticas permiten clarificar y segmentar cada oración para extraer el significado posteriormente –
Procesamiento semántico:
el procesamiento encargado de extraer el significado a partir de la decodificación, captación de la entonación y la comprensión de las inferencias. Cuando una persona lee en voz alta, las primeras en activarse son las áreas corticales responsables de la visión; estudios recientes (Dehaene, 2010) han situado en el giro angular el procesamiento específico de la forma visual de la palabra, comprobando que esta estructura también participa junto con el giro fusiforme, el giro lingual y la corteza temporal en el procesamiento semántico; además, Dahene (2010) desarrolla cómo las funciones iniciales del giro angular, se dirigían a procesar caras y objetos y la selección natural ha provocado que se haya especializado en el procesamiento de letras y formas visuales de las palabras:
– En el circuito lector, en primer lugar, los ojos captan la luz, y las ondas visuales avanzan hasta la fóvea y transmiten la información por el nervio óptico, atravesando el quiasma óptico, el núcleo geniculado lateral hasta llegar a la corteza visual. La información registrada visualmente se traslada desde la zona de percepción inicial, el lóbulo occipital, hacia la intersección del lóbulo temporal con el parietal.
– En segundo lugar, en la parte ventral de esa intersección se produce la decodificación ortográfica, muy relacionada con el procesamiento visual.
En tercer lugar, en la parte dorsal de la misma zona, el contenido de la lectura es procesado mediante el área de Wernicke, produciéndose la decodificación fonológica. Por último, la información se traslada hasta el área de Broca, situada en el lóbulo frontal y allí comienza a codificarse en forma de procesos articulatorios-fonológicos y semánticos.
Bases neuropsicológicas de la expresión escrita
El aprendizaje de la escritura es un logro exclusivamente humano y requiere una serie de habilidades y de dominio de procesos. En su texto sobre la lectura, la doctora Martín Lobo (2003), explica que la escritura se relaciona directamente con el tono muscular, el control postural, el área vestibular y la coordinación visomotora, es decir, con el desarrollo visual y motriz, describiendo los procesos de escritura básicos. El tono muscular tiene una función importantísima porque para escribir de forma correcta, es necesario un tono muscular adecuado y que los músculos mantengan un estado continuo del que depende de la acción sostenida de diversas fibras musculares. La postura que adoptamos para escribir, influye en la topografía de la letra y en la velocidad y repercute también en la utilización de los dos ojos, en la fatiga, el estrés y en el interés general por la escritura. La postura es la posición espacial relativa del tronco, la cabeza y los miembros. Para mantener la postura estable es necesario que el centro de gravedad se sitúe por encima de la base de apoyo; paralelamente, el aparato vestibular detecta los cambios en la posición de la cabeza, la aceleración lineal y angular; por último, los núcleos vestibulares utilizan esta información, conjuntamente con los nervios aferentes procedentes de los músculos del cuello y las vértebras cervicales, para determinar si la cabeza se mueve sola o si se mueve con el resto del cuerpo.
Pautas de intervención y programas neuropsicológicos relacionados con la dislexia
La intervención de la neuropsicología se encamina a identificar las causas que provocan las dificultades de aprendizaje y a aplicar programas que puedan resolverlas., también a desarrollar las habilidades neuropsicológicas que están en la base del aprendizaje, como son las perceptivas, motrices, de lateralidad, espacio-temporales, de lenguaje y memoria. Además, es conveniente valorar posibles métodos pedagógicos inadecuados que subyacen a la dislexia o a la disgrafía. Los diferentes profesionales, psicólogos escolares y profesores pueden llevar a cabo la aplicación de los programas necesarios, siempre con el apoyo familiar y escolar pertinente. En el caso en que se requiera la intervención de un especialista o neuropsicólogo clínico, será conveniente llevar a cabo un trabajo en equipo de todos los profesionales que intervengan. El éxito de la intervención depende precisamente de factores como la coordinación familia, escuela; de la precocidad en el diagnóstico; del nivel de inteligencia del niño y de la gravedad de sus síntomas. Sin duda que prevenir es la mejor estrategia, pero en ocasiones hay que intervenir a nivel neuropsicológico, a nivel cognitivo, colaborando con la familia y el profesorado y reforzando la autoestima y autoconfianza en el niño En el caso de la dislexia, para mejorar el desarrollo neuropsicológico, es necesario intervenir de acuerdo a la ruta afectada y fortaleciendo los procesos neuropsicológicos básicos que pueden fallar.
– Propondremos ejercicios visuales de motricidad, acomodación, convergencia ocular y de coordinación visomanual.
– También ejercicios de audición en especial de discriminación de sonidos y ritmos. Imprescindibles los ejercicios de tacto y destreza manual.
– Dentro de los ejercicios motrices destacamos ejercicios neurotróficos (arrastre, gateo, marcha, etc.), que ayudan a organizar el cerebro para futuros aprendizajes y afirman la lateralidad; y ejercicios vestibulares (balanceo, rodado, volteretas, equilibrios dinámicos y estáticos) que ayudan a conseguir un correcto control de la cabeza, ojos así como un correcto desarrollo cerebelar.
– Ejercicios para el establecimiento adecuado de la lateralidad son necesarios, así como ejercicios de lenguaje y ejercicios de ejercitación de la memoria a corto plazo. En dislexia trabajar la conciencia fonológica, es clave, actualmente existen materiales comercializados en papel y páginas web dedicadas a esta tarea.
– Otros programas que favorecen la reorganización neurológica para el aprendizaje son el Método Padován, el Programa de Terapia de movimientos rítmicos para inhibir reflejos, el Método Berard, Tomatis y ACU-VISIÓN para mejorar la integración auditiva y el Proyecto de Desarrollo de la Inteligencia desde la Neuropsicología Educativa. Una experiencia muy prometedora ha sido utilizar durante un año el apoyo de frecuencia modulada en el aula a un grupo de niños disléxicos y se ha constatado una ganancia sustancial
Pautas de intervención y programas neuropsicológicos para mejorar el aprendizaje matemático
La mejor intervención es siempre la prevención. Si desde que un niño es pequeño le estimulamos visualmente, auditivamente, motrizmente,... para que su cerebro alcance el desarrollo óptimo será más improbable que desarrolle dificultades de aprendizaje. Los bebés comprenden cuando hay más cantidad o menos al ofrecerles por ejemplo a los ocho meses un trozo de pan en cada mano, se lanzarán a coger al que tiene más cantidad. Cuando los niños tienen un año y medio o dos, son capaces de agrupar objetos por colores, poco después por formas o tamaños. Si les procuramos prácticas educativas ricas, ellos avanzarán en conocimientos matemáticos rudimentarios que posteriormente construirán los aprendizajes curriculares de esta área. En preescolar es importante que la construcción de la recta numérica se interiorice, que aprendan a contar, no a recitar números. El profesorado puede comprobar fácilmente si los niños han adquirido los principios piagetianos básicos para la numeración: correspondencia uno a uno, orden estable, irrelevancia en el orden y cardinalidad. En este nivel es imprescindible manejar ábacos, regletas de Cuisenaire y todo tipo de materiales que permitan ser contados, ordenados, etc. En primaria atenderemos especialmente a niños que no reconocen los números o los escriben en espejo, a los que tienen problemas de conteo y desarrollo de la línea mental; a los que presentan problemas al ordenar tamaños o conjuntos que representan pequeñas cantidades; a los que presentan dificultades en relaciones espaciales y temporales; a los que les cuesta aprender los hechos numéricos (automatización de cálculos básicos mentales); a los que no asimilan el significado o mecánica de sumas y restas o sencillos problemas. Con ellos trabajaremos con demostraciones en vivo todos los conceptos matemáticos antes de trasladarlos al papel; por ejemplo si se trata de multiplicar, calculemos cuantas baldosas hay en un aula, cuantos huevos caben en un cartón, cuantas onzas de chocolate puedo comer en una tableta, etc. En Secundaria, los chicos tienden a usar los números en la vida cotidiana (p. Ej., medidas , cuentas, en comercios; saben. leer cuadros, gráficas, mapas; . comprender direcciones. utilizar la solución de problemas para proyectos caseros o bricolaje; empiezan a comprender la probabilidad. Estaremos atentos a quienes no consigan realizar estas tareas al mismo nivel que sus compañeros de aula. La discalculia puede ponerse de manifiesto también a esta edad porque no Procesos e instrumentos de evaluación neuropsicológica educativa. Capítulo 13 199 representen bien los problemas, no establezcan algoritmos adecuados a las operaciones matemáticas sobre las que avanzan y tengan dificultades a la hora de establecer analogías y generalizar los problemas tipo a todas las situaciones posibles para ser aplicados. Durante la evaluación neuropsicológica hemos obtenido datos relativos al esquema corporal, la lateralidad, el desarrollo de patrones motrices, equilibrio, ritmo, visopercepción, atención, memoria y funciones ejecutivas. Los ejercicios destinados a mejorar las habilidades neuropsicomotrices que han de ser fomentadas aparecen descritas en capítulos anteriores, por lo que no volvemos a desarrollarlas aquí. El profesor debe conocer el problema del niño y la necesidad de tiempos ampliados para que realicen las tareas matemáticas. El profesorado bien formado, respeta el orden curricular de adquisición de los contenidos matemáticos; por ejemplo: hasta que no se ha consolidado la suma de números con unidades no se pasará a las decenas, a las llevadas; tampoco se pueden emprender competencias matemáticas relacionadas con la multiplicación sin afianzar antes las destrezas de las sumas. Respecto a la resolución de problemas es importante que se trabajen con los niños las fases de la solución de problemas: – Análisis de problemas, análisis medios fines. – Representación del problema, con apoyos físicos, materiales, representaciones, diagramas, etc. Siempre la manipulación debe preceder a la solución. – Planificación, establecer submetas – Ejecución – Evaluación del proceso – Generalización En la escuela es interesante contar con juegos como el Tangram para introducir conceptos de geometría plana, o el juego ARCO que incluye cuadernillos específicos de matemáticas. Los recursos actuales para el área de matemáticas disponibles en la red son innumerables, los hemos recogido en la tabla 2. Algunos materiales escritos para mejorar la discalculia aparecen en las editoriales CEPE (Colección Progresint) e ICCE (Colección RED). Es de gran interés para la mejora de la percepción visual de formas, figuras y coordinación visomotriz el Programa FROSTIG (2009).
Pautas de intervención neuropsicológica en el manejo del TDAH
Como hemos comentado desde el comienzo del capítulo el TDAH es un trastorno multidimensional y, es por ello, que hay que abordarlo desde una perspectiva amplia. Procesos e instrumentos de evaluación neuropsicológica educativa.
Uno de los objetivos fundamentales del tratamiento en el TDAH es favorecer la adaptación y el desarrollo normal del niño. La mayoría de los trabajos y guías encontrados en la literatura recomiendan un tratamiento combinado, es decir, por una parte un tratamiento cognitivo-conductual y por otra, un tratamiento farmacológico (Barragán et al., 2007; GEITDAH, 2010; Guía Práctica TDAH, 2010; Jarque-Fernández, 2012). Hay otros autores, como Pérez et al. (2006), que señalan como tratamiento bien establecido la terapia combinada, como tratamiento probablemente eficaz la terapia cognitivo-conductual o los psicoestimulantes y, por último, como tratamientos en fase experimental los programas orientados a padres y profesores. Con respecto al tratamiento farmacológico, la principal elección de medicamentos son los estimulantes entre ellos, el metilfenidato es el que mayor índice de eficacia ha demostrado.
Existen otras opciones cuando el paciente es resistente a los medicamentos como la atomoxetina, antidepresivos tricíclicos, agonistas alfa adrenérgicos y modafilino. Si bien es cierto que hay que valorar mucho el comienzo de este tratamientos porque estamos trabajando con niños y es importante tener en cuenta los efectos secundarios (Guía Práctica TDAH, 2010). En relación al tratamiento cognitivo-conductual, comentar que habitualmente parten de un diseño planificado y estructurado. Así, las terapias de conducta están basadas en el análisis funcional del comportamiento que pretende identificar qué variables están manteniendo las conductas inadecuadas en el niño y, de esta manera, intentar delimitarlas. Algunas técnicas son la extinción, el reforzamiento, el control de contingencias, la economía de fichas, sobrecorrección, tiempo fuera, autocontrol y el entrenamiento de padres y profesores. En relación a las terapias cognitivas tienen por objetivos identificar e intentar cambiar los pensamientos desadaptativos que influyen en la conducta y emociones e intentar sustituirlas por otras que puedan resultar más adecuadas. Las técnicas más utilizadas en este ámbito son las relacionadas con las autointrucciones, autocontrol y resolución de problemas. Por último, en esta línea de tratamientos tradicionales es importante resaltar el entrenamiento en habilidades sociales ya que estos niños habitualmente presentan problemas de relación no sólo con padres y profesores si no con sus iguales provocando en ciertas ocasiones problemas emocionales y de autoestima (Guía Práctica TDAH, 2010). Por otro lado autores como Abad-Mas et al. (2013), resaltan la importancia de la intervención psicopedagógicas en el niño y las familias. Así, comentan que los programas de esta índole deben ser multidimensionales y centrados en el funcionamiento ejecutivo del niño. Por ello, una parte fundamental de las intervenciones se debe realizar mediante el entrenamiento en funcionamiento ejecutivo y, por lo tanto, realizar un entrenamiento neurocognitivo. Este trabajo debe basarse en la planificación de un programa terapéutico que tenga en cuenta factores como adaptación individual del programa, ejercicios breves para evitar la fatiga, combinar el programa con programas informáticos o trabajar los diferentes canales sensoriales de manera simultánea. Además, indican la importancia de la intervención sobre los problemas emocionales del niño. A día de hoy, además de estos tratamientos tradicionales hay autores que defienden terapias de intervención alternativas. Así, Ferré y Ferré (2010) parten desde un enfoque causal y trabajan desde elementos terapéuticos que tienen mayor capacidad de acción sobre los aspectos neurobiológicos, neurofuncionales y energéticos más desconocidos para los profesionales. Así, trabajan intervenciones relacionadas con la regulación del sueño, terapias fisio-biológicas y cuidados higiénicos dietéticos, terapia sensorial, visual y audiopsicofonológica entre otras. Por otro lado, una reciente revisión sobre la literatura existente en torno al TDAH y el ejercicio físico establece que la actividad física no solo es adecuada para llevar un estilo de vida más saludable si no que puede llegar a reducir los riesgos de desarrollar enfermedades de tipo neurogenerativos o mejorar ciertos procesos cognitivos. Así existen estudios que indican que la actividad física puede influir positivamente en el rendimiento cognitivo general, mejorando aspectos relacionados con la función ejecutiva, el control inhibitorio y el rendimiento académico general en los niños que presentan TDAH (Carriedo, 2014). En cualquier caso, lo que están de acuerdo la mayoría de autores es en elaborar un plan terapéutico individualizado e interdisciplinar. Además, es importante incluir en este programa a los agentes fundamentales en la vida del niño, es decir, al menos colegio y padres.
Catálogo de publicaciones del Ministerio: mecd.gob.es
Catálogo general de publicaciones oficiales: publicacionesoficiales.boe.es Coordinadoras:
Pilar Martín-Lobo y Esperanza Vergara-Moragues Procesos e instrumentos de evaluación neuropsicológica educativa.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN, CULTURA Y DEPORTE Secretaría de Estado de Educación, Formación Profesional y Universidades Centro Nacional de Innovación e Investigación Educativa (CNIIE)
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